М. Арапов

Однако есть и другой взгляд на Штейнера. Его считают лишь попутчиком антропософского движения. Эта точка зрения подробно аргументирована в статье В.К. Загвоздкина, которая была опубликована в журнале Человек и любезно предоставлена Курьеру его редакцией

Что касается принципов вальдорфской педагогики, то в них, как можно убедиться на основе их краткого изложения, помещенного на сервере Ассоциации вальдофских школ Великобритании и Ирландии (Steiner Schools Fellowship), никакой явной связи с антропософией не прослеживается. Перевод этих принципов приводится ниже.

Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Я вспоминаю то время, когда мы, теснясь у кого-нибудь на квартире, ставили первые рождественские представления для детей. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место. Потом  многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа Семейный лад, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина  не единственный известный мне православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. Во время освящения школы 8 октября 1990 года, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: Теперь ваша школа будет находиться под покровительством св. Сергия. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.

Мне представляется целесообразным начать наш разговор с общей исторической справки, чтобы затем мы смогли перейти к более свободной беседе, ведь далеко не все наши читатели знакомы с тем, когда и как возникла вальдорфская педагогика, какие идеи лежали в основании первой вальдорфской школы и почему она Вам представляется актуальной на пороге 21 столетия для нашей страны?

Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс, возник в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с возникшим в то время, в условиях послевоенного кризиса, поиском новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу - школу с политехнической и естественно-научной ориентацией - и гимназию - гуманитарно-ориентированную школу - усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения, являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14 - 15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное "человеческое образование". С другой стороны, гимназии, с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и сообщало учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.

Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении. Была осознана роль школы в общем социально-культурном кризисе. В обновлении системы образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старая школьная система - как и система образования вообще - критиковалась за чрезмерный интеллектуализм, специализацию, ориентацию на прошлое и тем самым мертвое знание. Ее место должна занять система образования, сориентированная на, соответственно: целостное, всеобщее, "подлинно человеческое, живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого "человека толпы", послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая , свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного "профессора", должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики, как движение реформ-педагогики.

Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако, сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремиться и в настоящее время следовать этому принципу, являющемуся для нее принципиальным, социологические исследования показывают, что наличие детей из среды рабочих и "нисших слоев" населения довольно низок (Данные по ФРГ). "Вальдорфские родители" - это в основном люди с высшим образованием, юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие "заинтересованные" родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возросло. Ясно, что в вальдорфские школы на Западе попадают дети родителей, с повышенным сознанием ответственности за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. - Ясно, что в России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в ВУЗ особого профиля, напр. математического или гуманитарного - но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров, фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе - классе, школе - учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.

Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественно-научную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию, с учетом формирования человека в целом нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом "целом" образование в сегодняшнем, принятом у нас, понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи, как составная задача школы, - не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования, - нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять преоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственным стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования - это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.

Правильно ли я поняла, что основанная на таких принципах школа не может быть специализированной и в случае вальдорфской школы речь не идет о гуманитаризации образования, о которой так много говорят у нас сегодня?

Напомним, что школьная система ФРГ все еще - как и в начале века - подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную систему имели и мы до революции. - Это подразделение уже давно не оправдывает себя. Однако, благодаря негибкости бюрократического аппарата школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной государственной образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию бундестага: Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации. Ведущая идея предполагаемых реформ - идея единой общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка, так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель. (Заметим, что эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения). Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии - один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что следует всячески приветствовать.)

Оказалось, однако, что идею такого общего интегрированного образования, несмотря на все усилия, не так-то легко осуществить как в концепции, так и на практике. Так, еще в 1949 году, в год 30-летнего юбилея первой вальдорфской школы, министр культуры земли Штутгарт Теодор Бойерле назвал вальдорфскую школу "единственной из известных мне в Германии истинной, действительно единой школой". Именно поэтому в 1969 году министр культуры Баден Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что "педагогическая работа вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные вопросы реформы образования сегодняшнего дня". - В настоящее время, в связи с упомянутым выше кризисом государственной системы образования, по инициативе ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из представителей официальной государственной педагогической науки и вальдорфскими педагогами и учеными. Темой этого рабочего круга являются острые проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и дошкольные учреждения и специальные средние и высшие учебные заведения - рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для государственной системы образования. Так один из инициаторов и активных участников этой рабочей группы, проф. Паулиг, более двадцати лет проработавший в системе образования ФРГ учителем, потом директором школы и последние десять лет в органах управления, в своей интересной брошюре Значение вальдорфских школ для системы общего образования Федеративной Республики пишет: Каждая государственная нормативная школа от младшей школы до гимназии, также каждое профессиональное училище - я имею ввиду учителей и руководителей этих учебных заведений - может бесконечно многому научиться у вальдорфских школ и учителей. К этому выводу он пришел на основе конкретных наблюдений: как представитель органов управления он в течение ряда лет наблюдал работу ок. десяти вальдорфских школ Германии и Швейцарии.

Но, если вальдорфская школа не сориентирована в первую очередь на получение знаний в обычном смысле, то как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников? Не лишаем ли мы их возможности получения пусть недостаточного в общечеловеческом смысле, но все-таки принятого в современном обществе образования? Какие дипломы получают выпускники вальдорфских школ и на какое дальнейшее образование они могут расчитывать?

Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность, детскость, да он будет учиться без страха. Но что касается уровня знаний. Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не декларирует подготовку в ВУЗ как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку хорошо. Как правило дети любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в университет, которую следует начинать уже чуть ли не с дет сада... Таково общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и родителей...

Система образования Германии в политическом смысле определяется несколькими противоречивыми чертами. С одной стороны это опыт Третьего Рейха: после преодоления фашизма перед государством была поставлена задача воспрепятствовать законодательными средствами тому, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла стать средством индоктринации и политического влияния правящих политических партий, в результате чего была создана система образования с подчинением на уровне субъектов федераций (земель). Децентрализация государственной системы образования была выдвинута как непременное условие нового немецкого государства. Помимо государственной школьной системы Основной Закон ФРГ (новая Конституция) в параграфе 7, касающемся школьной системы, статьях 4 и 5 предусматривает, еще и школы, возникшие по инициативе граждан. Интересно, что при формулировке Основного Закона, касающегося права граждан основывать негосударственные школы, законодателями Германии была упомянута пионерская работа вальдорфских и других реформ-школ. Согласно определению закона задачей частных школ является удовлетворение особых педагогических интересов, например, религиозных общин. Школа получает разрешение на свою работу только в случае признания, что она удовлетворяет эти особые педагогические интересы, не удовлетворяемые гос. школами.

Таким образом, в ФРГ существует, помимо гос. системы образования система свободных - мы бы их назвали общественными - школ. Но по сути это - общественно-государственные школы, так как все они во-первых, финансируются государством (до 80%), во вторых - подлежат гос. контролю и аттестации. Все свободные школы в свою очередь делятся на мировоззренческие - в первую очередь католические и протестанские школы - и школы с особым педагогическим профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы Монтессори и др. - Итак, вальдорфские школы - это общественно-государственные школы с особым педагогическим профилем.

Большая часть вальдорфских родителей католики и протестанты. Соответственно преподавание религии осуществляется представилелями этих церковных общин по собственному учебному плану, разрабатываемому и утверждаемому в соответсвующих церквях. Есть дети, не принадлежащие ни к какой конфессии. Им школа предлагает особый курс свободного христианского воспитания, так как, по убеждению вальдорфских учителей, религиозное воспитание не должно целиком отсутствовать в образовании человека. В нем речь идет прежде всего о воспитании благодарности ко всему что дается человеку, благоговения перед Божиим Творением, каковым является весь окружающий нас видимый мир. Способности на такие чувства есть высшее проявление человеческого. - Кроме этого детей знакомят с Библией, Евангелием и религиозной историей человечества. При этом прежде всего речь идет не о толкованиях последних, а также не о научной библеистике, но о знакомстве с самим Священным Писанием и его духом. Курс свободного христианского воспитания дополнительный и проводится по желанию родителей. В условиях России, в связи с законодательно закрепленным принципом светскости образования, преподавания религии в вальдорфских школах не проводится.

Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Я вспоминаю то время, когда мы, теснясь у кого-нибудь на квартире, ставили первые рождественские представления для детей. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место. - Потом - многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа Семейный лад, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина не единственный известный мне православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. - Во время освящения школы 8 октября 1990, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: Теперь ваша школа будет находится под покровительством св. Сергия. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.

В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве мне известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением - школа 9 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская: в 1991 г. Московский Департамент выделил старое требующее ремонта здание для осуществления опытного совместного проекта, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученные из Германии. Другие школы - маленькие, как правило без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Я перечислил только те школы, о которых известно мне. Школы находятся на самых разных стадиях развития. - Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. - Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметнным инновационным движением.

Каково отношение органов управления образованием к вальдорфским школам на местах и как обстоят дела с обеспечением гос. стандартов и аттестацией?

Что касается отношений с властями, то как жителю Москвы мне лучше всего известна ситуация в Москве. Насколько я знаю отношение к московским школам со стороны Департамента вполне позитивное, во всяком случае мне неизвестны случаи каких-либо осложнений и конфликтов-. В прошлом году школа Святой Гергий, работавшая в помещениях детского клуба с очень сложными детьми и практически без зарплаты получила свое помещение. Финансовое положение школы и до сих пор катастрофическое, но хоть есть крыша над головой.

Особый вопрос - это вопрос аттестации. В состоянии ли вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям государственных стандартов? Сразу скажу, что так поставленный вопрос очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной школе. В вальдорфской школе они получают шанс и опыт показывает - об этом можно прочесть и в упомянутом мной выше исследовании биографий вальдорфских учеников, проведенном в Германии - что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень. В государственных школах, нацеленных на достижения прежде всего формальных результатов, это было бы невозможно, что подтверждается во многих беседах с родителями, которые мне довелось вести как в Германии, так и у нас. Сложнее с родителями, у которых все в порядке. Им кажется, что их дети развиваются слишком медленно. Здесь следует сказать, что согласно вальдорфской концепциив возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем психологическим здоровьем и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям - это будет позже, в старшем звене - а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относятся и закладка глубинных нравственных ценностей. Все это очень трудно формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит в дальнейшей жизни человека - сегодняшнего ученика - гораздо больше, чем может показаться на первый взгляд. Все это идет в подсознание,в более глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и в сущности мало нужны человеку в жизни. Этот подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и являющийся ни чем иным, как практической реализацие принципов гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторной школьной автономии и является прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но он нуждается в дальнейшем совершенствовании и конкретизацией в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации. Само слово стандарты ассоциируется с производственной сферой изготовления продукции, но никак не с педагогикой. - Итак, задача соответствовать требованиям гос. стандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс. Разные школы делают это по разному, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.

Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа Семейный лад прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. - В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю на равне с другими гос. школами. Одна школа - негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы государство приняло нас такими, каковы мы есть. При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартом. Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально мы считаем, что стандарты должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты. - Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по поручению Департамента образования города, на мой запрос прислала развернутое заключение:В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровеня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей , что к сожалению не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. Мы увидели, что в школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремяться к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе - личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право на свое существование. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности,что, к сожалению, остается пока только лозунгом.

Мне представляется целесообразным начать наш разговор с общей исторической справки, чтобы затем мы смогли перейти к более свободной беседе, ведь далеко не все наши читатели знакомы с тем, когда и как возникла вальдорфская педагогика, какие идеи лежали в основании первой вальдорфской школы и почему она Вам представляется актуальной на пороге 21 столетия для нашей страны?

Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс, возник в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с возникшим в то время, в условиях послевоенного кризиса, поиском новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу - школу с политехнической и естественно-научной ориентацией - и гимназию -гуманитарно-ориентированную школу - усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения, являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14 - 15 лет они должны были начинать работать на производсте и таким образом лишались возможности получить полноценное "человеческое образование". С другой стороны, гимназии, с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и сообщало учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.

Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца 19, начала 20 столетия объявили именно современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. "Профессор - национальная болезнь Германии" (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось "переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого". Из такой школы выходят "слабые личности", "бродячие энциклопедии", "образованные филистеры". Они хотя и напичканы "образованием", но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. - Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. "В чем задача современной школьной системы, - писал один из педагогов-реформаторов -особенно старшего звена? Сделать из человека машину..." -

Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако, сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремиться и в настоящее время следовать этому принципу, являющемуся для нее принципиальным, социологические исследования показывают, что наличие детей из среды рабочих и "нисших слоев" населения довольно низок (Данные по ФРГ). "Вальдорфские родители" - это в основном люди с высшим образованием, юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие "заинтересованные" родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возрасло. Ясно, что в вальдорфские школы на Западе попадают дети родителей, с повышенным сознанием ответственности за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. - Ясно, что в России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в ВУЗ особого профиля, напр. математического или гуманитарного - но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров, фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе - классе, школе - учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.

Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественно-научную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию, с учетом формирования человека в целом нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом "целом" образование в сегодняшнем, принятом у нас, понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи, как составная задача школы, - не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования, - нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять преоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением гос. стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования - это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.

Правильно ли я поняла, что основанная на таких принципах школа не может быть специализированной и в случае вальдорфской школы речь не идет о гуманитаризации образования, о которой так много говорят у нас сегодня?

Напомним, что школьная система ФРГ все еще - как и в начале века - подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную систему имели и мы до революции. - Это подразделение уже давно не оправдывает себя. Однако, благодаря негибкости бюрократического аппарата школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной гос. образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию бундестага: Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации. Ведущая идея предполагаемых реформ - идея единой общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка, так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель.(Заметим, что эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения). Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии - один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что следует всячески приветствовать.)

Оказалось, однако, что идею такого общего интегрированного образования, несмотря на все усилия, не так-то легко осуществить как в концепции, так и на практике. Так, еще в 1949 году, в год 30-летнего юбилея первой вальдорфской школы, министр культуры земли Штутгарт Теодор Бойерле назвал вальдорфскую школу "единственной из известных мне в Германии истинной, действительно единой школой". Именно поэтому в 1969 году министр культуры Баден Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что "педагогическая работа вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные вопросы реформы образования сегодняшнего дня".- В настоящее время, в связи с упомянутым выше кризисом гос. системы образования, по инициативе ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из представителей официальной государственной педагогической науки и вальдорфскими педагогами и учеными. Темой этого рабочего круга являются острые проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и дошкольные учреждения и специальные средние и высшие учебные заведения - рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для государственной системы образования. Так один из инициаторов и активных участников этой рабочей группы, проф. Паулиг, более двадцати лет проработавший в системе образования ФРГ учителем, потом директором школы и последние десять лет в органах управления, в своей интересной брошюре Значение вальдорфских школ для системы общего образования Федеративной Республики пишет: Каждая государственная нормативная школа от младшей школы до гимназии, также каждое профессиональное училище - я имею ввиду учителей и руководителей этих учебных заведений - может бесконечно многому научиться у вальдорфских школ и учителей. К этому выводу он пришел на основе конкретных наблюдений: как представитель органов управления он в течение ряда лет наблюдал работу ок. десяти вальдорфских школ Германии и Швейцарии.

Но, если вальдорфская школа не сориентирована в первую очередь на получение знаний в обычном смысле, то как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников? Не лишаем ли мы их возможности получения пусть недостаточного в общечеловеческом смысле, но все-таки принятого в современном обществе образования? Какие дипломы получают выпускники вальдорфских школ и на какое дальнейшее образование они могут расчитывать?

Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность, детскость, да он будет учиться без страха. Но что касается уровня знаний... Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не декларирует подготовку в ВУЗ как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку хорошо. Как правило дети любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в университет, которую следует начинать уже чуть ли не с дет сада... Таково общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и родителей...

Однако опыт вальдорфских школ показывает - и в этом опять-таки ее актуальность для нашего времени - что это не более чем наше предубеждение. Так, согласно статистическим данным, количество абитуриентов, успешно сдавших гос. экзамен на поступление в университет в вальдорфских школах составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 92, 93, 94 г-дах соответственно 48,5%, 49,1%, 47,5%. Для сравнения приведу данные по тем же годам для выпускников гос.школ и гимназий: 24,0%, 23,7%, 23,4%. Для того, чтобы правильно оценить значение этих данных следует учесть, что в вальдорфских школах отсутствует селекция (отбор), что туда попадают повышенное число проблемных детей, а также то, что целеноправленной подготовки в ВУЗ действительно не проводится. Гос. экзамен на поступление в университет - абитур - школьники сдают добровольно, проучившись дополнительный тринадцатый год, как это предусмотрено школьной системей Германии (Общее образование - 12 лет, плюс один год для абитура). - Приведенная выше статистика прочно держится на протяжении более десятка лет и характерна и для 80 -х годов. К сожалению у меня нет данных по 60 и 70-м годам, но в целом, я полагаю, тенденция достаточно очевидна. В литературе также отмечается, что большое количество вальдорфских учеников получают двойную квалификацию. Например, сдав по окончании школы экзамен реальной школы, дающий право на получение высшего специального образования, или получив диплом по специальности - в некоторых вальдорфских школах интегрирована подготовка по специальности - ученик сдает потом еще и абитур. Число таких двойных квалификаций довольно велико и в вышеприведенных данных не учитывается. - Этот факт приводит в недоумение многих педагогов традиционного типа: в школе, вроде бы, ничему не учат, а на выходе результаты достигаются выше среднего. Как объяснит это? - Это может быть темой отдельной большой статьи. Здесь скажу лишь одно, что вальдорфская школа формирует у детей мотивацию учиться. Дети учатся с удовольствием. Как правило пресыщения школой не наступает (есть, безусловно, и исключения). - Для выпускников вальдорфских школ Швеции вообще не требуется никаких дополнительных гос. экзаменов. В Швеции репутация вальдорфских школ очень высока и для выпускника школы достаточного диплома, выданного самой школой для поступления в университет.

В наших, российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей. - Недавно я беседовал с мамой мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом. Она очень благодарна школе за все, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын говорят, что он - единственный ученик в классе, который хочет учится и учится с удовольствием. В скобках заметим, что мама и сам мальчик - православные. Если православные педагоги города Воронежа, беспокоющиеся за своих детей в связи с вальдорфской педагогикой проявят интерес к этому случаю и мама будет не против, то я могу их познакомить они сами смогут подробно распросить ее обо всем.

Система образования Германии в политическом смысле определяется несколькими противоречивыми чертами. С одной стороны это опыт Третьего Рейха: после преодоления фашизма перед государством была поставлена задача воспрепятствовать законодательными средствами тому, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла стать средством индоктринации и политического влияния правящих политических партий, в результате чего была создана система образования с подчинением на уровне субъектов федераций (земель). Децентрализация государственной системы образования была выдвинута как непременное условие нового немецкого государства. Помимо государственной школьной системы Основной Закон ФРГ (новая Конституция) в параграфе 7, касающемся школьной системы, статьях 4 и 5 предусматривает, еще и школы, возникшие по инициативе граждан. Интересно, что при формулировке Основного Закона, касающегося права граждан основывать негосударственные школы, законодателями Германии была упомянута пионерская работа вальдорфских и других реформ-школ. Согласно определению закона задачей частных школ является удовлетворение особых педагогических интересов, например, религиозных общин. Школа получает разрешение на свою работу только в случае признания, что она удовлетворяет эти особые педагогические интересы, не удовлетворяемые гос. школами.

Таким образом, в ФРГ существует, помимо гос. системы образования система свободных - мы бы их назвали общественными - школ. Но по сути это - общественно-государственные школы, так как все они во-первых, финансируются государством (до 80%), во вторых - подлежат гос. контролю и аттестации. Все свободные школы в свою очередь делятся на мировоззренческие - в первую очередь католические и протестанские школы - и школы с особым педагогическим профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы Монтессори и др. - Итак, вальдорфские школы - это общественно-государственные школы с особым педагогическим профилем.

В заключении скажем, что, как я уже упоминал выше, многие инновации, опробованные в вальдорфских школах, принимаются в гос. школьную систему Германии. - В Швейцарии, в кантоне Берн, рядом гос. школ была воспринята вальдорфская модель целиком. - Год назад, в городе Зиген земли Нордрайнвестфален я познакомился с муниципальным вальдорфским детским садом. Город выделил для этой гражданской инициативы шикарный особняк начала века. Вальдорфский детский сад Зигена - прекрасный пример сотрудничества инициативы конкретных граждан и муниципальных властей.

Преподается ли в вальдорфских школах религия и как относится вальдорфская школа к религиозному воспитанию?

Большая часть вальдорфских родителей католики и протестанты. Соответственно преподавание религии осуществляется представилелями этих церковных общин по собственному учебному плану, разрабатываемому и утверждаемому в соответсвующих церквях. Есть дети, не принадлежащие ни к какой конфессии. Им школа предлагает особый курс свободного христианского воспитания, так как, по убеждению вальдорфских учителей, религиозное воспитание не должно целиком отсутствовать в образовании человека. В нем речь идет прежде всего о воспитании благодарности ко всему что дается человеку, благоговения перед Божиим Творением, каковым является весь окружающий нас видимый мир. Способности на такие чувства есть высшее проявление человеческого. - Кроме этого детей знакомят с Библией, Евангелием и религиозной историей человечества. При этом прежде всего речь идет не о толкованиях последних, а также не о научной библеистике, но о знакомстве с самим Священным Писанием и его духом. Курс свободного христианского воспитания дополнительный и проводится по желанию родителей. В условиях России, в связи с законодательно закрепленным принципом светскости образования, преподавания религии в вальдорфских школах не проводится.

В нашей беседе мы говорили главным образом о вальдорфских школах за рубежом. Было бы интересно узнать, как обстоит с вальдорфскими школами в нашей стране. Можно ли назвать вальдорфскую педагогику, как она существует сейчас в России действительно педагогическим движением?

Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Я вспоминаю то время, когда мы, теснясь у кого-нибудь на квартире, ставили первые рождественские представления для детей. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной кватриры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место.- Потом - многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школаСемейный лад, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина не единственный известный мне православный вальдорфский учитель.Во время освящения школы 8 октября 1990, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: Теперь ваша школа будет находится под покровительством св. Сергия. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.

Что касается отношений с властями, то как жителю Москвы мне лучше всего известна ситуация в Москве. Насколько я знаю отношение к московским школам со стороны Департамента вполне позитивное, во всяком случае мне неизвестны случаи каких-либо осложнений и конфликтов-. В прошлом году школа Святой Гергий, работавшая в помещениях детского клуба с очень сложными детьми и практически без зарплаты получила свое помещение. Финансовое положение школы и до сих пор катастрофическое, но хоть есть крыша над головой. - В других городах ситуация самая разная, хотя в целом ситуация вполне позитивна. Трения со школьными властями скорее исключение, чем правило. Все зависит от того, насколько той или иной инициативе удастся наладить отношения с конкретными управленцами. Сложности возникают тогда, когда речь идет об аттестации школ ввиду того, что программы школ вальдорфских часто несогласованы с программами гос.школ. Другая проблема возникает тогда - когда к школе, которая принимает принципиально всех детей, в том числе и проблемных, которые не справлялись с нагрузками в государственной школе и пришли теперь в вальдорфскую, выдвигают требования выполнения каких-то абстрактных стандартов, которые не в состоянии выполнить и ученики в гос. школах. Моя дочь, проучившись в школе с интенсивным преподаванием немецкого языка со второго класса обнаружила в 7 классе знания и умения по немецкому языку на уровне нуля (!),что обнаружилось лишь при переходе в другую школу, зато заработала себе близорукость и дистонию. Однако это - государственная школа с аттестацией и аккредитацией, помещением, государственным финансированием и проч. и никто не собирается ее закрывать. Для новых же - не только вальдорфских, но и других школ (например, Монтессори) требуются специальные экзамены. Проблема аттестации школ с нестандартными подходами к педагогическому процессу требует научно-обоснованного и более гибкого подхода с учетом специфики данного образовательного учреждения и его педагогической ориентации. - Крайне актуальна на мой взгляд также проблема научного обоснования и сопровождения школ: первое время можно работать на энтузиазме и под руководством других учителей-практиков, главным образом из-за рубежа учась, так сказать, из рук в руки. Но постепенно должно возникнуть осознание того, что необходимо более глубокое понимание как общих концептуальных основ школы в целом, так методики и дидактики отдельных предметов. И далеко не все учителя, приезжающие к нам с Запада, выходят на этот уровень рассмотрения. Бывает, что своя собственная точка зрения и опыт возводятся в абсолют, догматизируются и называются истинно вальдорфскими, что приводит ко многим недоразумениям.

Рудольф Штайнер (1861 - 1925) без сомнения является одним из интереснейших и удивительнейших духовных явлений нашего столетия: он -редактор и издатель естественно-научных трудов Гете, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры; автор значительных трудов в области философии и теории науки; как основатель антропософии он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека; им были даны значительные импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения - эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; и, наконец, нельзя не упормянуть о вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако, наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений - прежде всего детских садов и школ - работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни.

Заботясь о будущности своего сына отец стремится дать ему хорошее образование. Он видит в сыне будущего железнодорожного инженера и поэтому отдает его не в гимназию, а в реальное училище. Однако, материальные возможности семьи были весьма ограничены. Маленький Рудольф, понимая это, старался очень прилежно учиться: хорошие ученики освобождались от оплаты за обучение. Но, помимо таких внешних мотивов, характерной чертой молодого Штайнера являлось то, что он живо и глубоко интересовался предметами, преподаваемыми в школе и много учился сам. Так он самостоятельно, по книге взятой у учителя, вдохновенно изучает геометрию, затем овладевает дифференциальным и интегральным исчислением намного раньше своих сверстников; четырнадцати лет он достает себе Критику чистого разума Канта и усердно изучает ее, а затем и другие философские книги; наряду с программой реального училища, он самостоятельно проходит курс гимназии, овладевая греческим и латынью; история и литература становятся еще одним увлечением подростка и юноши. В этом разнообразии интересов можно уже увидеть семена будущей концепции вальдорфской школы, объединяющей в своем учебном плане гимназический, гуманитарный цикл и реальную школу, ориентированную на естественно-научные и математические дисциплины.

Еще один важный мотив школьных лет, сыгравший в дальнейшей жизни Штайнера огромную роль - это помощь отстающим . Примерно с четырнадцати лет он начинает заниматься с учениками своей школы, давая им вспомогательные уроки, чтобы хоть немного добавлять к тому, что тратили мои родители на мое образования из своих скудных доходов. Он пишет: Я обязан этим занятиям очень многим. Преподнося воспринятый материал другим, я в известном смысле пробуждался для него. Это активное учение для преобразования воспринятого материала и преподавания другим ученикам, имевшим трудности в усвоении, явились первыми конкретными упражнениями в дидактическом искусстве, и, кроме того, - живой школой психологии. На моих учениках я познакомился с трудностями человеческого душевного развития. И опять-таки этот мотив мы встречаем позже в основанной им педагогике: поощрение духа взаимопомощи и поддержки являющихся противоположностью отбору и селекции особо одаренных: если у меня есть способности и что-то получается хорошо и я помогаю слабому, то мои способоности не только не исчезают, но получают возможность развиваться в ином качестве - социальной ответственности. Следствием такого подхода является развитие социальных способностей понимания других людей и ориентации поступков на другого, - одна из самых ценимых в современном обществе качеств человека. - Этой частной преподавательской деятельностью Штайнер продолжает заниматься затем в течение многих лет, о чем мы еще будем упоминать.

И, наконец, нельзя не упомянуть еще об одной важнейшей стороне внутренней жизни мальчика, в которой можно усмотреть семена будущей антропософии. В своей автобиографии Штайнер описывает, как в возрасте около семи лет он переживает в себе пробуждение способностей духовного зрения. Перед его внутренним взором начинает раскрываться другая сторона мира, сокрытая от чувственного взгляда: Я различал предметы и существа, которые видят, и которые  не видят. Мальчик, однако, был далек от того, чтобы просто наивно принимать этот свой дар. Он стремится осмыслить его, тщательно следя за тем, чтобы не подпасть иллюзиям или мечтательности. В этом ему помогает математика: Я хотел найти основания сказать себе, что переживание мира духовного настолько же мало есть иллюзия, как и переживание мира чувственного. В геометрии можно знать нечто, что переживает сама душа благодаря своей собственно силе. Эта мысль позволяла говорить о духовном мире также, как и о чувственном... - Описания переживаний духовного мира в детстве мы можем найти в биографиях многих людей, например, нашего соотечественника выдающегося деятеля русской культуры о. Павла Флоренского. Отличие Штайнера состояло в том, что его духовный опыт со сременем не отходит на задний план, как это происходит у Флоренского. Этот опыт не носит также спонтанного неконтролируемого сознанием характера, как это имеет место у многих мистиков, опыт которых часто мало связан с реалиями конкретной жизни. Духовный опыт Штайнера позволяет ему глубже и полнее понимать явления и процессы окружающего мира природы и жизни людей, с которыми ему приходится сталкиваться. Именно это дает ему возможность действовать гораздо более плодотворно и успешно в повседневных делах. Положение: духовное должно служить жизни, есть, пожалуй основной нерв созданной им впоследствии науки о духе или антропософии. А пока, в течение многих лет, Штайнер ничего не говорит об этом: духовный плод требует долгого созревания.

В 1884 году, также по рекомендации Шроера, Штайнер становится домашним учителем в семье венского комерсанта Ладислава Шпехта. Среди четверых сыновей, с которыми должен был заниматься Штайнер, был один, вызывавший у родителей особое беспокойство. Десятилетний мальчик считался телесно и душевно больным. Он страдал гидроцефалией. Малейшее умственное напряжение вызывало у него приступы головной боли, бледность и нарушения в поведении. Домашний врач семьи Шпехт, знаменитый венский врач Бройер, учитель Фрейда, высказал сомнения в способности ребенка к развитию. Штайнер, напротив, был убежден в том, что в ребенке скрыты большие духовные способности и что все дело состоит только в том, чтобы привести духовно-душевное в правильную, здоровую связь с телесным. Семья поверила Штайнеру и мальчик был целиком отдан ему на воспитание. Эта воспитательная задача была для меня богатым источником учения. Благодаря практике обучения, которое мне приходилось применять, мне открылось понимание связи между духовно-душевным и телесным в человеке. Здесь я прошел подлинную школу физиологии и психологии. Я понял, что воспитание и преподавание должны стать искусством, основанным на подлинном познании человека. Я должен был тщательно придерживаться принципа экономии. Для какого-нибудь урока, продолжавшегося пол часа, мне часто приходилось готовиться в течение двух часов с целью так оформить преподаваемый материал, чтобы в возможно короткий промежуток времени и при наименьшем напряжении сил ученика достичь максимально возможной продуктивности. Нужно было тщательно продумать последовательность преподаваемых дисциплин, определить весь режим дня мальчика. В течение двух лет мой ученик смог нагнать упущенное в школе, а потом с успехом сдать экзамен на аттестат зрелости. Позднее он поступил в университет и стал врачем.

Деятельность домашнего учителя в семье Шпехт закончилась в 1890 году, когда Штайнер переехал в Веймер, город Гете и Шиллера, для работы в архиве Гете. Как мы уже упоминали выше его вводные статьи и коментарии в издании Немецкой национальной литературы получили высокую оценку. Теперь же Штайнеру было поручено подготовить к изданию часть научного наследия Гете в рамках самого полного издания Гете, предпринятого герцогиней Софией. Штайнер проводит в Веймаре в общей сложности семь лет. В свои венские и веймарские годы, наряду с педагогической деятельностью и исследованиями творчества Гете Штайнер много работает над разработкой собственной научно-философской позиции. Он пишет Теорию познания мировоззрения Гете, защищает докторскую диссертацию, изданную затем небольшой книжкой под названием Истина и наука, создает свой основной философский труд - Философию свободы. Во всех этих работах Штайнер пытается обосновать идею новой науки, в которой могли бы найти живое выражение как дух природы, так и существо человека. В Философии свободы он пытается показать, что подлинное существо человека состоит в творческой свободе. Он выступает против любого принуждения человека извне, какие бы формы оно не принимало. Но подлинное свободное действие - это не произвол, а действие, опирающееся на познание. - К сожалению мы не можем здесь подробней останавливаться на существе штайнеровской Философии свободы. Какой, однако, может быть основанная на познании деятельность, какие плоды она может приносить, показала его работа в семье Шпехт, а также его дальнейшая жизнь и деятельность.

В 1897 году Штайнер переселяется в Берлин, где становится редактором Литературного журнала. Благодаря этой деятельности он знакомится с самыми разными кругами берлинского общества. Он сотрудничает с Театральным обществом, публикует критические статьи в Драматическом листке, участвует в работе Свободного литературного общества. Правление школы для рабочих, основанного Либкнехтом, приглашает его преподавать рабочим историю и ораторское искусство. Штайнер с радостью и воодушевлением берется за эту задачу и, таким образом, знакомится с проблемами современного ему пролетариата, с социалистическим движением и марксизмом. И опять он оказывается перед педагогической задачей. Ему предстояло преподавать взрослым мужчинам и женщинам из пролетарской среды, ориентированным на марксизм, приходившим на занятия после тяжелого трудового дня. Один из участников этих занятий в своих воспоминаниях описывает, что Штайнеру удалось сделать занятия интересными и живыми и пробудить у рабочих духовную жизнь. Число слушателей постоянно росло. Деятельность в этой школе продолжалась шесть лет и была закончена лишь в 1904 году, когда Правление Школы, опасаясь растущей популярности Штайнера, вынуждено было прератить сотрудничество ввиду немарксисткой ориентации преподавания.

В середине сентября 1900 года Штайнера пригласили выступить с докладом о Ницше в Теософской библиотеке графини и графа Брокдорф. Это событие можно считать поворотной точкой его жизни. Штайнер заметил, что среди его слушателей были люди, серьезно стремящиеся к духовному познанию. Слушатели же заметили, что Штайнер не просто излагает прочитанное, но говорит из собственного глубокого духовного опыта. Последовало вторичное приглашение. На этот раз Штайнер говорит об эзотерической основе творчества Гете, о символике его Сказки о Зеленой Змее и прекрасной Лилии. Затем Штайнер читает там целый лекционный курс о христианских мистиках и о христианстве. Вскоре его просят стать секретарем немецкого отделения Теософского Общества, взяв на себя руководство им. В рамках Теософского общества Штайнер начинает развивать свою науку о духе. Он убежден, что современной цивилизации необходимо новое духовное познание, преодолевающее односторонности материалистического естествознания с одной стороны, и чисто духовного, мистически-религиозного с другой. В этом духовном познании он видит выход из того тупика в развитии западной цивилизации, к которой с необходимостью приведет засилье чисто материалистического естествознания. При этом он постоянно подчеркивает практическую направленность развиваемой им теософии, а позднее антропософии. Его деятельность постепенно распространяется на многие города Германии, где он выступает с лекциями, а также посещает кружки теософов, став их настоящим учителем. К нему обращается множество людей за советами в духовной и практической жизни. Постепенно, из небольшего круга людей, благодаря деятельности Штайнера, теософское движение становится заметным явление духовной жизни Германии. Возникает потребность в собственном здании и Штайнер создает модель Гетеанума, в строительстве которого участвуют представители более десяти народов Европы в том числе и представители русской интеллигенции (А.Белый, М.Волошин, Маргарита Волошина и другие). О размерах проделанной в течение всего десяти лет работы можно судить хотя бы по тому, что Гетеанум - монументальное здание, построеное из различных пород дерева, возводилось на добровольные общественные пожертвования, что для такого движения, как теософское движение в Германии 1902-3 годов, состоявшего из нескольких разрозненных небольших групп, совершенно немыслимо. К 1913 году, началу строительства, движение уже насчитывало тысячи членов во многих городах. Помимо этой лекторской деятельности, руководства Обществом, личных консультаций Штайнер закладывает основы своей духовной науки и пишет ряд основополагающих статей и книг. В своих лекциях, которые теперь по большей части стенографируют для дальнейшего издания, он касается разнообразнейших тем духовной жизни, истории, познания мира и человека.

4. Основание первой вальдорфской школы в Штутгарте

В самый разгар строительства Гетеанума, в 1914 году, разразилась катастрофа первой мировой войны. За годом 14-тым последовал 17-ый. Штайнер далек от того, чтобы безучастно, созерцательно относится к трагическим событиям тех лет. Он набрасывает свой план выхода из войны и передает его ведущим политикам Германии и Австрии. В нем он описывает среднеевропейскую программу социального переустройства, подчеркивя культурно-духовную целостность народов Европы. Одновременно он подчеркивает опасность национализма, выразившегося в идее национальных государств, так как в Европе тесно сосуществуют на одной территории представители разных народов. Штайнер пророчески говорит и пишет о том, чем может обернуться для Европы соединение принципа государственности и принципа нации. Освобождение народов возможно. Но осуществимо оно только в результате освобождения отдельного человека, а не наоборот. Если станут свободными люди, то через них станут свободными и народы. Принцип национального он рассматривает, как относящийся к культурно-духовной сфере. Последняя не может находится под государственно-бюрократическим контролем и управлением. В ней должна господствовать свобода. Государство должно защищать эту свободу, дать ей возможность беспрепятственно развиваться. То, что Штайнер был прав показывают начавшиеся в Восточной Европе после 1919 года столковения на национальной почве, национал-социализм в Германии, кровопролитные национальные конфликты в Югославии и т.д.

· специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориетируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика;

· принцип классного учителя, который ведет свой класс с первого по восьмой год обучения; классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями, выстраивает весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета;

· возрождение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества ( сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока; интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс;

· особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла; в учебный план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла - работа по дереву и металлу,- (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика;

· совместное обучение мальчиков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-материальному признаку; школа - есть школа для всех;

· отмена цифровой оценки (отметок); отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции - сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями;

· терапевтический аспект педагогики; введение гигиенической организации преподавания, ориентация на ритм дня, недели, года; предметы преподаются эпохами - в течение 3-4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю для органического, последовательного развития материала в течении эпохи.

· связанная с терапевтическим аспектом интеграция врача в жизнь школы; последний участвует в конференциях и преподает;

· преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;

· еженедельные конференции учителей с целью постоянного обновления педагогики через углубление познания человека и практического дальнейшего образования и профессионального развития учителя; этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики;

· коллегиальное самоуправление школы учителями;

· совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче воспитания;

Штутгартская школа в своем становлении пережила ряд кризисов. Первая государственная инспекция, состоявшаяся в 1923 году констатировала ряд недостатков в работе. Ознакомившись с критикой, Штайнер признал ее справедливой. Весь 1924 год он, вместе с коллегией, посвятил совершенствованию педагогического процесса. Во многом эта работа осталась незавершенной. Осенью 1924 года Штайнер планирует провести специальный семинар, посвященный моральному воспитанию, а также углубить художественный элемент в преподавании отдельных предметов. Однако болезнь, а затем последовавшая через пол-года кончина, помешали ему осуществить эти планы.

Что касается отношений с властями, то как жителю Москвы мне лучше всего известна ситуация в Москве. Насколько я знаю, отношение к московским школам со стороны Департамента вполне позитивное, во всяком случае мне неизвестны случаи каких-либо осложнений и конфликтов. В прошлом году школа Святой Гергий, работавшая в помещениях детского клуба с очень сложными детьми и практически без зарплаты, получила свое помещение. Финансовое положение школы и до сих пор катастрофическое, но хоть есть крыша над головой.

Особый вопрос  это вопрос аттестации. В состоянии ли вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям государственных стандартов? Сразу скажу, что поставленный так вопрос очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной школе. В вальдорфской школе они получают шанс, и опыт показывает  об этом можно прочесть и в упомянутом мной выше исследовании биографий вальдорфских учеников, проведенном в Германии,  что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень. В государственных школах, нацеленных на достижения прежде всего формальных результатов, это было бы невозможно, что подтверждается во многих беседах с родителями, которые мне довелось вести как в Германии, так и у нас. Сложнее с родителями, у которых все в порядке. Им кажется, что их дети развиваются слишком медленно. Здесь следует сказать, что согласно вальдорфской концепции в возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем психологическим здоровьем, и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям  это будет позже, в старшем звене,  а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относится и закладка глубинных нравственных ценностей. Все это очень трудно формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит в дальнейшей жизни человека  сегодняшнего ученика  гораздо больше, чем может показаться на первый взгляд. Все это идет в подсознание, в более глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и в сущности мало нужны человеку в жизни. Этот подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и являющийся ни чем иным, как практической реализацией принципов гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторой школьной автономии и являются прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но они нуждаются в дальнейшем совершенствовании и конкретизации в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации. Само слово стандарты ассоциируется с производственной сферой изготовления продукции, но никак не с педагогикой. Итак, задача соответствовать требованиям госстандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс. Разные школы делают это по-разному, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.

Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа Семейный лад прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Одна школа  негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы государство приняло нас такими, каковы мы есть. При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартом. Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстрактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально мы считаем, что стандарты должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты. Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по поручению Департамента образования города, на мой запрос прислала развернутое заключение: В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей, что к сожалению не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. Мы увидели, что в школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе  личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право на свое существование. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности, что, к сожалению, остается пока только лозунгом.

Как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников вальдорфских школ? Какие дипломы получают они и на какое дальнейшее образование могут расчитывать?

Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность, детскость, да он будет учиться без страха. Но что касается уровня знаний... Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не декларирует подготовку в вуз как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку хорошо. Как правило, дети любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в университет, которую следует начинать уже чуть ли не с детсада... Таково общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и родителей...

Однако опыт вальдорфских школ показывает  и в этом опять-таки ее актуальность для нашего времени,  что это не более чем наше предубеждение. Так, согласно статистическим данным, количество абитуриентов, успешно сдавших госэкзамен на поступление в университет, в вальдорфских школах составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 92, 93, 94 годах соответственно 48,5%, 49,1%, 47,5%. Для сравнения приведу данные по тем же годам для выпускников госшкол и гимназий: 24,0%, 23,7%, 23,4%. В этом году, по показателю экзаменов в университет земли Баден-Вюртенберг, один вальдорфский класс штуттгартской школы занял второе место, а в Берлине  первое. Для того, чтобы правильно оценить значение этих данных, следует учесть, что в вальдорфских школах отсутствует селекция (отбор), что туда попадает повышенное число проблемных детей, а также то, что целенаправленной подготовки в вуз действительно не проводится. Госэкзамен на поступление в университет  абитур  школьники сдают добровольно, проучившись дополнительный тринадцатый год, как это предусмотрено школьной системой Германии (Общее образование  12 лет, плюс один год для абитура). Приведенная выше статистика прочно держится на протяжении более десятка лет и характерна и для 80-х годов. К сожалению, у меня нет данных по 60 и 70-м годам, но в целом, я полагаю, тенденция достаточно очевидна. В литературе также отмечается, что большое количество вальдорфских учеников получают двойную квалификацию. Например, сдав по окончании школы экзамен реальной школы, дающий право на получение высшего специального образования, или получив диплом по специальности  в некоторых вальдорфских школах интегрирована подготовка по специальности,  ученик сдает потом еще и абитур. Число таких двойных квалификаций довольно велико и в вышеприведенных данных не учитывается. Этот факт приводит в недоумение многих педагогов традиционного типа: в школе вроде бы ничему не учат, а на выходе результаты достигаются выше среднего. Как объяснит это? Это может быть темой отдельной большой статьи. Здесь скажу лишь одно, что вальдорфская школа формирует у детей мотивацию учиться. Дети учатся с удовольствием. Как правило, пресыщения школой не наступает (есть, безусловно, и исключения). Для выпускников вальдорфских школ Швеции вообще не требуется никаких дополнительных госэкзаменов. В Швеции репутация вальдорфских школ очень высока, и для выпускника школы достаточного диплома, выданного самой школой для поступления в университет.

Правовой статус

Каков правовой статус вальдорских школ в ФРГ? Каково отношение государственной системы образования ФРГ и вальдорфской педагогики?

Система образования Германии в политическом смысле определяется несколькими противоречивыми чертами. С одной стороны, это опыт Третьего Рейха: после преодоления фашизма перед государством была поставлена задача воспрепятствовать законодательными средствами тому, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла стать средством индоктринации и политического влияния правящих политических партий, в результате чего была создана система образования с подчинением на уровне субъектов федераций (земель). Децентрализация государственной системы образования была выдвинута как непременное условие нового немецкого государства. Помимо государственной школьной системы, Основной Закон ФРГ (новая Конституция) в статье 7, касающемся школьной системы (разделых 4 и 5) предусматривает еще и школы, возникшие по инициативе граждан. Интересно, что при формулировке Основного Закона, касающегося права граждан основывать негосударственные школы, законодателями Германии была упомянута пионерская работа вальдорфских и других реформ-школ. Согласно определению закона задачей частных школ является удовлетворение особых педагогических интересов, например, религиозных общин. Школа получает разрешение на свою работу только в случае признания, что она удовлетворяет эти особые педагогические интересы, не удовлетворяемые госшколами.

[Приводим эту часть статьи 7 Основного закона Германии в оригинале: (4) Das Recht zur Errichtung von privaten Schulen wird gewaehrleistet. Private Schulen als Ersatz fuer oeffentliche Schulen beduerfen der Genehmigung des Staates und unterstehen den Landesgesetzen. Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkraefte nicht hinter den oeffentlichen Schulen zurueckstehen und eine Sonderung der Schueler nach den Besitzverhaeltnissen der Eltern nicht gefoerdert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung der Lehrkraefte nicht genuegend gesichert ist.
(5) Eine private Volksschule ist nur zuzulassen, wenn die Unterrichtsverwaltung ein besonderes paedagogisches Interesse anerkennt oder, auf Antrag von Erziehungsberechtigten, wenn sie als Gemeinschaftsschule, als Bekenntnis- oder Weltanschauungsschule errichtet werden soll und eine oeffentliche Volksschule dieser Art in der Gemeinde nicht besteht.
- Ред. КО]

Таким образом, в ФРГ существует, помимо государственной системы образования система свободных  мы бы их назвали общественными  школ. Но по сути это общественно-государственные школы, так как все они во-первых, финансируются государством (до 80%), во вторых  подлежат государственному контролю и аттестации. Все свободные школы, в свою очередь делятся на мировоззренческие (в первую очередь католические и протестантские школы) и школы с особым педагогическим профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы Монтессори и др. Итак, вальдорфские школы  это общественно-государственные школы с особым педагогическим профилем.

В настоящее время в ФРГ существует 165 вальдорфских школ с общим числом учащихся свыше 68 500. Требование школьной автономии не является для вальдорфских школ каким-то диссидентским политическим лозунгом. Оно есть требование, выдвигаемое по чисто педагогическим мотивам: развитие индивидуальности ребенка, важнейшей частью которого является развитие социальных качеств и чувства ответственности, может быть успешным лишь при непосредственной человеческой встрече между учителем и учениками. Если учитель  профессионал своего дела, то он не может руководствоваться при работе с конкретными детьми даваемыми ему извне инструкциями, носящими с необходимостью общий и принципиальный характер. Представим себе специалиста-врача, лишенного права поступать на основе своей врачебной компетенции и совести, когда решения о той или иной терапии принимались бы не консилиумом врачей (аналогия с вальдорфской педагогической коллегией), но работниками управления министерства здравоохранения или же директором и администрацией больницы!

Напомним, что школьная система ФРГ все еще  как и в начале века  подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную систему имели и мы в России до революции. Такое деление уже давно не оправдывает себя. Однако благодаря негибкости бюрократического аппарата школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной государственной образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию бундестага: Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации. Ведущая идея предполагаемых реформ  идея единой общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка, так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель. (Заметим, что эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения.) Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии  один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что следует всячески приветствовать.)

Из сказанного выше видно, почему знакомство с такими педагогическими системами, как вальдорфская школа, представляются мне актуальными для нашей страны в настоящее время. Наша традиционная государственная школа, школа по преимуществу знаниевая, в условиях которой ученик, чтобы выжить и быть успешным, должен подчинить свои лучшие годы, период становления, совершенно абстрактным требованиям обеспечения так называемого уровня знаний, которые будут забыты им через несколько дней после экзаменов. В то же время другие значимые для любого отдельного человека и для здоровой жизни общества стороны личности остаются совершенно без внимания. Это в конечном итоге просто опасно для общества, особенно в эпоху социальной нестабильности и нарастающего хаоса. Но как объединить старую идею знаниевого образования и новую идею общечеловеческого? Каков должен быть дальнейший вектор развития школьной системы? Может быть, классическая гимназия с греческим и латынью  вот перспективный путь? Или ориентация на узкопрофессиональную подготовку? На Западе все это уже проходили, и я думаю, что мудрый учится на ошибках других, чтобы меньше ошибаться самому.

Размах вальдорфского движения огромен. Только в 14 странах Европы насчитывается 400 вальдорфских школ, но они есть в Северной Америке и других частях света. Существует полный список (280 Кб!) вальдорфских школ в разных странах мира. Подробная информация о европейских школах, сосредоточена в Швеции, а о школах в Северной Америке - на сервере Ассоциации вальдофских школ Северной Америки

• Hibiki-no-Mura, an Anthroposophical Community in Northern Japan
• Rudolf Steiner
• Rudolf Steiner Archive
• Books on science by anthroposophists.
• The Anthroposophical Society in America
• Sacramento Faust Branch with list of events
• Los Angeles Branch Page with Calendar of Events
• Anthroposophical Society world headquarters in Dornach, Switzerland. (in German)
• Bob & Nancy's Home Page A growing collection of texts relating to Waldorf education and Anthroposophy, including some newly translated from German.
• A documentary on Steiner's life and work
• Ditto on Biodynamics
• Biodynamic Gardening Course at Rudolf Steiner College
• The Singing Association of North America An association of those working with the singing voice following Mrs. Werbeck Svärdstrom.
• Biodynamic Association
• Michael Fields Agricultural Institute. A research and training center for biodynamic and sustainable agriculture.
• Stella Natura Calendar for biodynamic growers.
• Camphill Village, Copake, NY - one of many Camphill Villages worldwide where people work with the developmentally disabled in an anthroposophical setting.
• Camphill Village, Soltane.
• An Anthroposophical Font Designer
• Rudolf Steiner College

For comments and questions about these pages please mail me: cradock@steinercollege.org

Загвоздкин В.К.

Человек способен понимать такие понятия, как совершенная Любовь, Самоотверженность, Добро, Истина. Если мы поглубже заглянем в себя и спросим, откуда у нас эта способность, то мы обнаружим, что эти и подобные им понятия никак не могли образоваться в результате чувственного наблюдения и жизненного опыта. (В самом деле, на Истину, Любовь и Добро никак нельзя указать пальцем, сказав - вот оно.) Тем не менее, они наличествуют в каждом нормально развитом человеке, т.е. он способен их понимать, как бы он к ним не относился в своей конкретной жизни. Более того, каждый внутренне в себе знает, что Истина выше, то есть обладает большей ценностью, чем ложь, Любовь, чем ненависть, Добро, чем зло. Если кто-то так не ощущает, то это доказывает только то, что в данном человеке не развит нравственный вкус, как могут быть не развиты эстетическое чувство или другие грани человеческой личности. Однако, я думаю, каждый понимает, что врать, например, нехорошо. Но, если мы задумаемся почему, собственно? то мы не найдем рационального ответа на этот вопрос. Мы не сможем вывести законы нравственной жизни ни из наследственности, ни из влияния окружающего природного и социального мира или приспособления человека к нему. Будучи детьми мы как-то интуитивно улавливаем значение этих понятий и соотносим их с чем-то, что является неотъемлемой частью личности человека, то есть нас самих. Для религиозного сознания наличие таких понятий в человеческом языке является свидетельством причастности человека к иному, высшему, духовному миру и соответственно доказательством существования последнего.

С другой стороны, каждый знает по опыту, как нелегко бывает осуществить в жизни - хотя бы в незначительно степени - эти предельные, высшие нравственные идеалы, жить в согласии с ними. Человек видит, что для того, чтобы жить в соответствии с тем, что сам считаешь правильным и к чему стремишься, как к идеалу, необходимо усилие. Человек должен преодолевать свои нисшие, эгоистические стороны, свои несовершенства. Честно всматриваясь в себя, мы обнаружим, что наш эгоизм, наши недостатки - не только недостатки наших ближних, на которые мы так часто натыкаемся, - обладают известной принудительной силой, как бы самостоятельной волей, действующей независимо от нас; от них нелегко избавиться. Если мы зададимся вопросом о происхождении этой силы, этой воли, то опять-таки рационального ответа мы не найдем. Религиозное мировоззрение видит в наличии этих деструктивных сил в человеке другую сторону его связи с иным, чем физический мир, планом бытия. Человеческое зло - например ложь, - носит какой-то иной, неприродный характер. Камень, растение или животное не могут солгать, они просто существуют в согласии со своей природой, со своим бытием. Человек способен на ложь и тем самым нарушает всякую природную обусловленность своего бытия. Ложь является живым доказательством причастности человека к иному, неприродному началу. Ее также нельзя объяснить ни наследственностью, ни влиянием окружающего мира. - Религиозное понимание человека говорит о внутренней раздвоенности человека, сопричастности его особому, моральному миру, миру добра и зла, о борьбе этих двух сил в нем.

Итак, религиозное мировоззрение видит в человеке, в его жизни и его личности, тесно переплетенными два начала: природное, земное, преходящее , смертное и сверхприродное, "небесное", непреходящее и бессмертное. Далее, в своем наличном, эмпирическом бытии - жизни конкретной земной личности, какова она есть - человек не соответствует своему Прообразу, - образ Божий как бы померк в нем. Это помрачение истинной природы человека, образа Божьего в нем, называют в христианстве греховностью. Грех - это искажение подлинной природы человека, болезнь, присущая всему человеческому роду после грехопадения. Благодаря ему наряду с силами истины, добра, любви в нем действенны силы заблуждения, зла, эгоизма. В преодолении этих сил греха, в осуществлении своего Прообраза,- идеи истинного человека, - видит религиозное мировоззрение конечный смысл и цель человеческой жизни. - Осуществление этого Прообраза человека, его конечной цели и смысла называются в различных религиозных мировоззрениях спасением, а состояние , характеризующее "спасенную" личность и одновременно описывающую цель религиозных устремлений - состоянием святости. Процесс же становления этого истинного человека, охватывающем по христианским представлениям всего человека - включая и его тело - называется в христианской традиции обожением (теосисом). Учение о человеке, как об образе и подобии Божием (Образ человеку дан, а подробие - задано и составляет задачу самого человека, его свободу), о греховности, о святости, спасении и обожении всего состава человека - вот основные положения христианского учения о человеке.

Другой комплекс представлений о человеке в христианстве, как и в других религиозных учениях, связан с определением состава человека, его природы, и взглядами на сущность души и духа. В истории христианства существовало два основных понимания существа человека, дихотомическое и трехотомическое. Первое принимало, что человек состоит из тела и души - оно было в истории господствующим. Второе, что человек состоит из тела, души и духа.

Клемент Александрийский (140-150 - 215 гг.) просто перенимает платоновкий дуализм тела и бессмертной души. Душа им мыслится по Платону разделенной на три части:"Так как душа состоит из трех частей, то мыслительная сила души, называемая логистикон, внутренний человек, господствует над видимым человеком. Но самим тем (внутренним человеком) управляет другой, а именно Бог. Но страсть, являясь чем-то животным, недалека от неистовства; желания же, еще пуще морского бога Протея, изменчивы; они принамают то один, то другой образ, всегда готовы ко всякого рода непотребствам и сладострастию и скверне". Августин (354 - 430) пытается преодолеть этот дуализм и понять человека, как единство души и тела. Человек не может быть ни без тела, ни без души. Однако душа более ценна, чем тело. "Душа лучше тела". Душа оживляет тело и образует с ним функциональное единство. Хотя тело не понимается больше, как темница души, но ему решительно отказано быть образом Бога. Душа есть сама в себе замкнутая "разумная субстанция" предназначением коей является господство над телом. Душа, причастная к духу, является посредником между телом и Богом. "Как Бог является жизнью души, так душа - жизнью тела". Таким образом, связь "душа-тело" мыслится функционально, не онтологически. Человек есть по сути разумная душа, использующая смертное и земное тело. Хотя Августин признает, что и тело сотворено Богом, но все его познавательные устремления все-таки направлены преимущественно на душу. Мы видим, что Августину не удалось полностью преодолеть дуализм в своем понимании человека. - Фома Аквинский (1225 - 1274) решительно отвергает и подробно опровергает дуализм: человек сотворен Богом как единство души и тела. Это целое и есть "человек". Если душа самодостаточна и вечна, то совершенно непонятно зачем она должна быть связана с телом, ведь такая связь противоречила бы ее натуре. Для разрешения этой проблемы Фома очень тщательно и обстоятельно исследует существо души: она суть духо-форма человека. Иными словами душа призвана дать материи, как чистой потенции, человеческую форму и тем самым реализовать свое истинное предназначение. Все, чем человек является, телесным ли существом, живым, чувственным или духовным - всем этим он обязан этой душе -духо-форме человека. Именно она предает всему остальному типично человеческое качество. - Изначальную связанность ума и души с телом с точки зрения православного аскетического опыта утверждает также и св. Григорий Палама, хотя и с совершенно других позиций, чем св. Фома Аквинат. Согласно Паламе хотя ум и является бестелесной сущностью, но подвижник (исихаст) должен таким образом устраивать свою внутреннюю жизнь, чтобы это бестелесное заключить в своем теле. Тело - есть храм Святого Духа и монах должен укреплять в себе по мере сил образ жизни, не разрывающий ум и тело. Хотя между человеком, как тварью и Богом, как Творцом, существует бездна, однако человек может реально приобщиться к божеству через Его действия - нетварные Божественные Энергии (Фаворский свет). -

В индуизме и буддизме знание о человеке, как впрочем и всякое знание вообще, радикально рассматривается под знаком идеи спасения. Истины так или иначе не служащие этой конечной цели совершенно бессмысленны. Истинное существо человека абсолютной, вечной природы (Атман упанишад и веданты, пуруша санкхьи, природа Будды в буддизме) .Это истинное существо человека втянуто в кругооборот бытия этого мира - сансары и эта связь для человека - болезненна. Причина такого состояния - помрачение сознания, неведение и, соответственно путь к спасению состоит в познании истинной сущности. Это познание, однако, не имеет ничего общего с тем, что мы привыкли понимать под словом познание или знание. Оно неотрывно от состояния сознания познающего человека. В этом смысле познание скорее есть осознание, пробуждение к определенной области подлинного бытия, которое мыслится в резкой противоположности к профаническому бытию, в котором живет обычное, мирское сознание. Из этого уже видно, что эта вечная сущность, о которой мы говорили выше, понимается как чистое сознание, общее всем существам. Когда-то в далеком прошлом произошло помрачение, забвение подлинной природы. Почему? Мы этого не знаем и знание об этом - бесполезно, так как не служит спасению. ( Учения о грехопадении здесь нет ).Но благодаря незнанию это вечное стало облекаться в оболочки различной плотности, о сущности которых в разных системах индуизма существуют разные представления. Душа есть одна из оболочек вечного духа. О характере связи души с телом мы найдем в индуистских системах самые различные представления. Здесь есть и чистый спиритуализм, который говорит, что тело есть ничто иное, как уплотненный дух, и дуализм, утверждающий различие души и тела. Связь между телом и душой мыслится с различной степенью интенсивности, в то время как для санкхьи - этой связи и вовсе не существует, это иллюзия, подобная иллюзии связи луны с водой, в которой та отражается и т.д.

Интересный вариант учения о человеке мы находим в буддизме, одним из центральных положений которого является так называемое учение об "анатмане" ("не-Я"), то есть об отсутствии души. С точки зрения буддизма учение упанишад об атмане и брахмане - то есть о наличии в универсуме и в человеке каких-то постоянных, абсолютных, вечных начал - является препятствием в деле спасения, одним из основных элементов которого является "правильное воззрение". Человек создает себе представление о некоем абсолюте,- Боге ли вне себя, вечной ли субстанциальной душе внутри себя - неважно. Этого Бога или эту душу ("Я") он может мыслить только по образу и подобию своей сиюминутной личности, то есть своего непросветленного существа, которое ведь следует преобразовать, преодолеть. Но так как он наделяет это свое представление атрибутами абсолютного и вечного, то значит и характер, качество представления, мысли о нем преобретает фиксированный, застывший характер. Таким образом, человек называет словом "Я", "мое", Бог - не само Я и не само Абсолютное, но свое о них фиксированное представление, вокруг которого потом плетется, подобно паутине, цепь других представлений (спекуляций), результатом чего является построение различных богословских систем, отражающих ничто иное, как только степень развития (заблуждения) их авторов. Но так как эти представления есть нечто овнешненное, объективированное, то говоря об этом (внешнем) "Я", "мое" человек отождествляет себя с этими пустыми фантомами своих представлений, - тем самым порождает ложный образ себя, с которым и отождествляется - вместо того, чтобы пробудится к чистому осознанию своей подлинной сущности, пережить так сказать чистое существование, для которого любое полагание во вне в виде представления невозможно. (Тоже самое можно сказать и о Боге). Это постоянное отождествление себя с чем-то иным - своим представлением о себе - есть одна из форм помрачения сознания человека, которую необходимо преодолеть. Цель буддизма - полнота раскрытия подлинной совершенной Личности, - исторический пример Будда Шакьямуни, - в которой полностью угасли (нирвана - угасание) все элементы помрачения, главные из которых - жадность (силы непросветленной симпатии), ненависть (силы непросветленной антипатии) и упоение своей иллюзорной отдельной личностью ( нечто вроде скрытой мании величия, гордыни или фрейдисткого нарцисцизма).Такое свободное от элементов помрачения состояние наз. нирвана или боддхи читта (просветленное сознание). Сама по себе субстанция сознания - чиста и является носителем таких высших свойств, как всеобъемлющее сострадание , любовь, мудрость. Ее следует только очистить от элементов загрязнения, помрачения. - Обычная же мирская личность представляется буддисту как скопление по сути безличных элементов - дхарм - которые, подобно мозаичной картине издалека кажутся целостным образом (личностью),в то время как на самом деле есть ничто иное как скопление (скандха) разнородных элементов. Эти элементы находятся в постоянном волнении, движении, как кинокадры в фильме. В результате получается целостная картина мира и человека, которую мы все имеем. В действительности же в мире нет ничего устойчивого, постоянного, все течет и меняется, все преходяще, даже сами "вечные" боги. - Однако, возможна другая личность и, соответственно, другой мир, непреходящий, в котором нет страдания, в котором раскрывается подлинное Я. Содействие созиданию такого мира есть задача всех просветленных существ - будд и бодисатв, - которые неустанно трудятся в деле спасения человека и мира.

Рассмотрев вкратце основные черты учения о человеке в различных религиозных системах мы можем сказать, что, несмотря на существенные различия взгляд на человека в разных религиях имеет много общего. Этот подход к человеку, который мы условно назвали теологизмом, был до сравнительно недавнего прошлого господствующим в человечестве. На смену ему постепенно с начала Нового времени, пришел другой подход к человеку, который мы называем научным (натурализм, социологизм и проч. суть лишь различные варианты научного подхода). Однако, научный подход, являющийся сейчас господствующим, все отчетливее показывает свою недостаточность. Заметна тенденция обращаться к теологизму, как к возможному дальнейшему пути в понимании человека. Поэтому крайне важно осознать как сильные, так и слабые стороны религиозного взгляда на человека.

Безусловно сильной стороной теологизма является то, что он сообщает человеку позитивный высший смысл жизни. Отними у деятельности человека этот высший, идеальный смысл и тогда останутся в сущности только два мотива - положение в обществе(социальный статус, карьера) и деньги1. Но если мотивом деятельности человека выступают такие внешние для него мотивы - то тогда, с неизбежностью возникнет внутреннее отчуждение человека от своей деятельности, овнешнение последней (Теория социальных ролей). Отсутствие духовной состовляющей в деятельности человека - одна из причин тотального внутреннего кризиса современного общества, несмотря на внешний прогресс. Наиболее остро это ощущается в медицине, педагогике и других областях, связанных с человеком и миром жизни. - С другой стороны, у религиозной установки есть тенденция объявлять свои цели и ценности наивысшими по сравнению с другими возможными жизненными целями. Человек посвящает себя высшему, обожению, просветлению, уходит в монастырь и предается там молитвам за весь грешный мир, который во зле лежит. Этот уход во внешний или внутренний монастырь - есть другая форма отчуждения, отстраненности человека от его земных задач. Духовное, таким образом, имеет тенденцию замкнуться в своей собственной сфере. - Другая возможная слабость теологизма - это часто присущий ему чисто умозрительный характер. Можно очень красиво и умно рассуждать о Боге, вечности, спасении, всеединстве и проч. строить об этом интересные - все новые - мыслительные построения и богословские системы. Совершенно непонятным остается связь всего этого с реальностью, непонятно, на чем основаны эти построения и мыслительные ходы. - Третья распространенная слабость теологизма - догматический характер отдельных богословских систем. Есть некие положения, аксиомы, принимаемые на веру - у одних одни, у других другие - все остальное часто искусственно подгоняется под них. Диалог, по существу , невозможен. Убежденность в абсолютной истине того или иного взгляда зачатую соседствует с фанатизмом. - Подобная ситуация несовместима с научным подходом. - Таким образом, мы имеем на сегодняшний день либо научный подход либо теологизм. Они не могут ассимилировать друг друга, являясь чужеродными образованиями. Подлинный прогресс, по видимому, должен лежать где-то на стыке - конечно не в смысле экклектизма, но в смысле скачка на новый уровень - в интеграции этих двух подходов к человеку.

1 Упоминание именно этих мотиваций не случайно, но глубоко осознанно и обосновано. Это необходимо здесь заметить, так как у нас укоренилось представление, что при отсутствии духовного начала человек подпадает под власть своей "чисто животной природы". Это представление, как нечто само собой разумеющееся, некритично переходит из одной религиозно-философской книжки в другую (Ср. напр."Начала христианской психологии", стр. 59, цитата из В.С.Соловьева). Эта неправильная точка зрения основана на превратном понимании природы животного, характера его инстинктов , которые всегда мудры, точны и соотнесены с природным целым. С другой стороны неправильного понимания природы человеческих страстей. Поэтому в этой статье зло, действующее в человеке, приводится в соотнесение не с природой животного в человеке - которой там нет (человеческий ребенок рождается с минимальным колличеством инстинктов), но с духовным измерением, которое качественно неоднородно.(Ср. выше "Зло челдовека носит иной, неприродный характер".) Последняя точка зрения находится в соответствии со Священным писанием и Преданием.

Любое позитивное, созидательное начинание, которое сейчас, в столь тяжелое для России время, предпринимается со стороны заинтересованных и обеспокоенных за судьбы Отечества людей, следует приветствовать и поддерживать. К таким начинаниям относится проведенная в Воронеже конференция Образование и духовное здоровье молодежи. Представители Церкви, образования и здравоохранения объединились с целью способствовать повышению духовной культуры молодежи, приобщению молодежи к традиционным русским православным ценностям, истории Отечества, а также в желании противостоять проникновению в образование сект, псевдодуховных, оккультных течений, борьбе с наркоманией и алкоголизмом. Что может быть сейчас для будущего страны актуальнее, чем духовное здоровье молодежи?

Ответ на статью о. Павла Хонзинского Осторожно: Штайнер.

Вторая важная часть Православной традиции это - Вселенские Соборы. Соборы собирались по поводу и проходили в атмосфере борьбы со всевозможными еретическими учениями, пытавшимися навязать Церкви свои односторонние взгляды. Отголоски этой борьбы, - например, арианские споры - еще и сегодня для Церкви являются живыми и актуальными. Помимо этого церковное учение складывалось в столковениях и борьбе с язычеством, гностицизмом, манихейством и иными лжеучениями. Таким образом, понятие ложной духовности, ложных учений, борьбы со всевозможными искушениями и уклонениями стали неотъемлемой частью учения и жизни церкви, ее предания. Невозможно понять св. Афанасия и его учения о Единосущии Троицы без того, чтобы не вспомнить богопротивного Ария.

Так как важнейшая задача Церкви - это пастырское служение, то она видит свой долг в том, чтобы вести паству к доброй пище, к подлинной духовности, ко Христу, предупреждать об опасности. - Все это нужно иметь ввиду и научиться понимать тем людям, которые серьезно озабочены вопросом, поставленым в начале статьи, а именно почему православные священники часто являются непремиримыми борцами с вальдорфской педагогикой.

Есть еще одна важная деталь, без которой картина не будет полной. Дело в том, что согласно православным воззрениям бес, чтобы соблазнить человека, предлагает ему разные внешне красивые предметы. Райский запретный плод был приятен на вид и сладок на вкус, иначе и не было бы и соблазна. Поэтому, если где-то происходит нечто на вид хорошее, и Вас встречают добрые тети и дяди с ласковыми лицами, то это всего лишь внешняя оболочка, витрина, за которой скрывается подлинная, антихристианнская сущность, подлинные намерения, хотя возможны и искренние заблуждения. Это установка на разоблачение внешне красивого и привлекательного является важной чертой современного православного взгляда на мир. А если сторонников вальдорфской педагогики не удается убедить в том, что они занимаются чем-то нехорошим по сути, то это является дополнительным свидетельством того, что люди попали под духовное влияние, что это - секта, подобная многим тоталитарным сектам, получившим широкое распространение в последнее время. Такие люди - духовно больны, за них нужно молиться, их нужно призывать к покаянию. Такова позиция Православной Церкви не только по отношению к вальдорфской педагогике, но и вообще к любого рода духовности, приходящей к нам с Запада или носящей нецерковный характер. Итак, понятие внешней витрины и внутренней сущности очень важно, для понимания православной позиции. Поэтому, если Вы приходите к священнику с искренним желанием объяснить, то он смотрит на Вас прежде всего, как на духовно-больного человека, подпавшего пагубному влиянию. Между ним и Вами стоит тысячелетняя мощная традиция, опыт гигантов духа, перед которой отдельный современный, слабый, немощный блуждающий, мечущийся и страдающий человек - маленькая, незначительная величина, которая не может претендовать на право духовной самостоятельности, взрослости и способности к суждению. Для священника вы прежде всего заблудшая овца, отбившаяся от стада.

Если учесть то состояние, в котором находится в настоящее время Россия, то нельзя не признать - хотя бы частично, - правомерность такой позиции духовенства по отношению ко многим явлениям жизни общества. Во всяком случае следует быть осторожным и не бросаться за первой попавшейся модой и прежде чем отдавать ребенка в какую-либо новомодную школу надо основательно познакомиться с тем, в чем состоит специфика обучения, каковы цели, задачи, методы обучения, короче, получить необходимую информацию.

О. Павел пишет, что вальдорфская методика в основе своей религиозна, а не научна. Но что такое вальдорфская методика конкретно? Это, по сути, попытка обращаться в преподавании не только к голове, голому интеллекту и рассудку, но привлечь всего человека, развивать и голову, и сердце и руку, то есть чувства и волю учеников. Мышление - это лишь инструмент, орудие. Человек с развитым мышлением, интеллектом, но недоразвитым сердцем, с несформированной волей сможет направить свой интеллект на эгоистические, разрушительные цели. Задача педагогики сформировать более глубокую основу, прежде всего нравственную основу, для интеллекта и знания. Является ли это религией или наукой? Скорее это является просто настоящей педагогикой, обращением к веками существующим в культуре ценностям. Так ведущей ценностью для всего преподавания в средней школе является обращение к идее Красоты мира. В наш безобразный век мы должны направить внимание детей на первоначальную Красоту Божьего Творения - вот ведущая идея всего преподавания по Штайнеру в младшей и средней школе. Даже, если человек является атеистом и материалистом он не сможет не согласиться, что обращение к Красоте, к эстетической стороне мира, способствует более глубокому формированию личности человека, чем сообщение голой информации и научных фактов. Лишь только после того, как в ребенке заронилось это удивление и восхищение миром, на старшей ступени, ученики приступают к собственно научному постижению мира и на передний план выходит знание и поиск Истины. В дошкольном возрасте ведущий принцип - Добро. Именно доброта воспринимается в этом возрасте, как ведущая ценность и лежит в основе всей вальдорфской методики в детском саду. Таким образом эти извечные человеческие ценности: Добро, Красота и Истина положены Штайнером в основу вальдорфской методики. Очень жаль, что в современной науке эти начала не являются ведущими ценностями, но тем не менее именно на них основывается вся человеческая жизнь.

Основываясь на таких принципах вальдорфская педагогика гораздо ближе православному мирощущению, чем, например, концепция развивающего обучения В.В.Давыдова, основывающейся на принципах диалектического материализма и марксизма, о чем он постоянно и открыто говорил и писал, на развитии у самых маленьких детей так. наз. теоретического мышления. Природа и мир являются для этого мышления ареной прежде всего не уважения и благоговения, а преобразовательной человеческой деятельности для достижения человеческих -может быть эгоистических - целей в духе заветов Маркса о том, что философии должна не познавать, но перестраивать мир. К чему привели нас эти заветы мы видим на экологической проблематике, на социальных и экономических катастрофах нашего века. Почему же Церковь, испытавшая в нашей стране на себе все особенности такого рода преобразований в некоем формирующем эксперименте, не выступает против введения в школы давыдовских методик ? Наверное они не такие опасные, так как там нет духовности.

В статье о. Павла есть несколько спорных положений, о которых важно упомянуть. Он пишет, что учение Штайнера нельзя назвать научным, так как в науке речь идет о том, что доступно для проверки любым человеком. Духоиспытатель приходит к человеку с требованием, не верить должен ты тому, что я тебе говорю, а мыслить это. В этих словах о. Павел видит попытку подмены: в действительности речь идет о том, что нужно просто верить тому, о чем говорит Штайнер. Здесь мы касаемся вопроса о соотношения веры и знания, который решали поколения философов и богословов. Этот вопрос относится к вечным вопросам в том смысле, что его никогда не удастся окончательно разрешить. Поэтому я ограничусь только тем, что поясню позицию Штайнера. По своему основному образованию Штайнер был математиком и естественником, кроме того он был доктором философии и автором нескольких трудов по теории науки. Поэтому свое понятие науки он прежде всего строит на основе математики и теории познания. Если мы хотим объяснить кому-нибудь теорему Пифагора, что сумма квадратов катетов равно сумме квадрата гипотенузы, то слушатель может поступить с этим сообщением по разному. Например, он может говорить везде и всюду: я верую и исповедую, что сумма квадратов катетов равна квадрату гипотенузы. Я верю этому потому, что Пифагор был святым человеком и я ему доверяю. Заметим, что он не говорит ничего неверного. Но в его позиции отсутствует важный элемент - собственное понимание. Штайнер же хотел именно последнего. Как же, однако, человек может придти к собственному пониманию? Только включив свое собственное мышление, начав думать о теореме Пифагора. Таким образом, не в содержании знания, не в предмете видел Штайнер критерий научности и отличие ее от веры, но в определенной внутренней установке. Заметим, что теория науки претерпела в ХХ веке значительное развитие и понятие науки Штайнера в наше время является удивительно современным. В вопросах веры невозможен диалог. Один верит в одно, другой в другое. Вера часто соседствует с фанатизмом. Поэтому Штайнер постоянно подчеркивал значение логического мышления и математики в духовном развитии, дабы воспрепятствовать фанатизму и сектанству. Культивирование осознанного, точного мышления никак не вяжется с раскачкой подсознания, о которой говорит в своей статье о. Павел.

Но математика и логическое мышление это только один полюс познания. Другой полюс - это непредвзятость по отношению к миру и жизни. Если я смотрю на мир сквозь очки какой-либо определенной идеи или идеологии, то я вижу не всю полноту мира и жизни, но только то, что я хочу в нем видеть, что позволяет мне видеть моя теория. Поэтому Штайнер говорит, что человек должен быть всегда готов стать пустым сосудом в который вливается неизвестный до селе мир, то есть он должен - и это важное свойство каждого учителя - не переставать удивляться, восхищаться миром, находить в нем все большую и большую глубину, постигать его загадочность. Чистое, начинающее как бы с нуля восприятие и переживание мира - важный источник постоянного обновления знаний. О. Павел пишет, что данная установка Штайнера несовместима с требованием Святых: о борьбе, постоянной борьбе с приходящими извне, из подсознания помыслами. Быть воинами, всегда готовыми к невидимой брани, а не пустыми сосудами учили нас Святые. Но Святые не занимались наукой и не занимались педагогикой! В монашестве важно одно, а в активной жизни в миру, в работе в науке или школе - другое. Кроме того, пусть попробует о. Павел стать пустым сосудом, то есть таким, в который не входят никакие помыслы из подсознания или из прошлого опыта, из прочитанных книг. Пусть он попробует, освободившись от своей православной теории, без предрассудков, чисто и непредвзято взглянуть на мир и жизнь, на туже вальдорфскую педагогику и людей, связанных с ней. Тогда он поймет, что это - нелегкая задача, требующая неустанного труда и усилий по борьбе с собственной предвзятостью, с постоянно навязываемыми нам извне мнениями и установками, с предрассудками. Он поймет, что выработать свою точку зрения, свое, независимое суждение, не менее трудно, как и тот духовный подвиг, которого требовпали Святые.

Есть множество и других спорных моментов: совместимо или несовместимо учение о перевоплощении и карме с христианством и ответственностью, в чем сущность посвящения и прочее. Все эти вопросы спорные, их трудно разрешить. Но дело в том, что их и не нужно разрешать! В вальдорфских школах перевоплощение и карму не преподают, и вальдорфский учитель не обязан верить в перевоплощение и карму или проходить через посвящение. Вопрос вообще поставлен в корне неверно. Штайнер, как автор определенной методики и дидактики, не обязан быть христианином, как ими не были и многие другие выдающиеся деятели науки и педагогики, чей вклад в науку и педагогику мы, тем не менее, признаем. Мария Монтессори была глубоко верующей католичкой. Однако ее методику разделяют учителя, которые убеждены в правильности ее педагогических подходов и не имеют к католицизму никакого отношения. Гимназии, лицеи, идея классического образования вообще - наследие языческой греции, несовместимое с Православием. Святые Отцы осуждали музыку и театр. Церковь боролась с античной математикой, философией и наукой. Тем не менее сейчас на каждом шагу можно встретить православные гимназии, в которых рассказывают детям греческую мифологию, хотя все греческие боги суть бесы. Ньютон, Дарвин и Павлов были христианами, а создали самые материалистические системы! Поэтому вероисповедание, наука и педагогика - это совершенно разные вещи, которые не следует путать.

Из всего вышесказанного следует, что родители могут быть спокойны: никакого вальдорфского посвящения их детей в школе не ждет. Если у о. Павла есть вопросы по отношению к отдельным тонкостям штайнеровского учения и сути вальдорфского воспитания я готов дать ему и всем интересующимся самую полную и компетентную информацию.