Сервер по Вальдорфской педагогике
М. Арапов
Имя основоположника вальдорфской педагогики Рудольфа Штайнера (1861-1925) многих (включая Вашего покорного слугу) заставляет поеживаться. Антропософия, оккультизм, Блаватская, да еще и сверхчувственное восприятие пряное и эзотерическое блюдо, плохо перевариваемое рационалистическими мозгами. Не по душе Штайнер не только скептикам и рационалистам, но, скажем, и русской православной церкви.
Однако есть и другой взгляд на Штейнера. Его считают лишь попутчиком антропософского движения. Эта точка зрения подробно аргументирована в статьеВ.К. Загвоздкина, которая была опубликована в журнале Человек и любезно предоставлена Курьеру его редакцией
Что касается принципов вальдорфской педагогики, то в них, как можно убедиться на основе их краткого изложения, помещенного на сервереАссоциации вальдофских школ Великобритании и Ирландии (Steiner Schools Fellowship), никакой явной связи с антропософией не прослеживается. Перевод этих принципов приводится ниже.
Как обстоит с вальдорфскими школами в нашей стране? Можно ли назвать вальдорфскую педагогику, какой она существует сейчас в России, действительно педагогическим движением?
Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Я вспоминаю то время, когда мы, теснясь у кого-нибудь на квартире, ставили первые рождественские представления для детей. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место. Потом многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991 г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа Семейный лад, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина не единственный известный мне православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. Во время освящения школы 8 октября 1990 года, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: Теперь ваша школа будет находиться под покровительством св. Сергия. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.
В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве мне известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением школа N 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии. Другие школы маленькие, как правило, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого, есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Я перечислил только те школы, которые известны мне. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметным инновационным движением.
Истоки
Беседа о вальдорфской педагогике.
Истоки, настоящее и перспективы развития
в России.
Мне представляется целесообразным начать наш разговор с общей исторической справки, чтобы затем мы смогли перейти к более свободной беседе, ведь далеко не все наши читатели знакомы с тем, когда и как возникла вальдорфская педагогика, какие идеи лежали в основании первой вальдорфской школы и почему она Вам представляется актуальной на пороге 21 столетия для нашей страны?
Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс, возник в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с возникшим в то время, в условиях послевоенного кризиса, поиском новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу - школу с политехнической и естественно-научной ориентацией - и гимназию - гуманитарно-ориентированную школу - усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения, являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14 - 15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное "человеческое образование". С другой стороны, гимназии, с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и сообщало учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.
Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца 19, начала 20 столетия объявили именно современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. "Профессор - национальная болезнь Германии" (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось "переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого". Из такой школы выходят "слабые личности", "бродячие энциклопедии", "образованные филистеры". Они хотя и напичканы "образованием", но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. - Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. "В чем задача современной школьной системы, - писал один из педагогов-реформаторов - особенно старшего звена? Сделать из человека машину..." -
Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении. Была осознана роль школы в общем социально-культурном кризисе. В обновлении системы образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старая школьная система - как и система образования вообще - критиковалась за чрезмерный интеллектуализм, специализацию, ориентацию на прошлое и тем самым мертвое знание. Ее место должна занять система образования, сориентированная на, соответственно: целостное, всеобщее, "подлинно человеческое, живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого "человека толпы", послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая , свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного "профессора", должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики, как движение реформ-педагогики.
Хотя вальдорфскую педагогику и причисляют обычно к реформ-педагогике в смысле истории педагогики, однако это на мой взгляд это не вполне правомерно. Штайнер дал гораздо больше, чем просто выдвинул идеалы, основанные на критике существующего. Он создал целостную антропологию развития, а также социальную теорию, способную практически лечь в основу системы образования нового типа, соответствующего нашей эпохе. Это положение можно подробно обосновать, но для этого одной газетной статьи, конечно, совершенно недостаточно.
Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако, сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремиться и в настоящее время следовать этому принципу, являющемуся для нее принципиальным, социологические исследования показывают, что наличие детей из среды рабочих и "нисших слоев" населения довольно низок (Данные по ФРГ). "Вальдорфские родители" - это в основном люди с высшим образованием, юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие "заинтересованные" родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возросло. Ясно, что в вальдорфские школы на Западе попадают дети родителей, с повышенным сознанием ответственности за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. - Ясно, что в России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в ВУЗ особого профиля, напр. математического или гуманитарного - но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров, фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе - классе, школе - учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.
Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественно-научную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию, с учетом формирования человека в целом нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом "целом" образование в сегодняшнем, принятом у нас, понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи, как составная задача школы, - не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования, - нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять преоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственным стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования - это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.
Правильно ли я поняла, что основанная на таких принципах школа не может быть специализированной и в случае вальдорфской школы речь не идет о гуманитаризации образования, о которой так много говорят у нас сегодня?
Напомним, что школьная система ФРГ все еще - как и в начале века - подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную систему имели и мы до революции. - Это подразделение уже давно не оправдывает себя. Однако, благодаря негибкости бюрократического аппарата школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной государственной образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию бундестага: Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации. Ведущая идея предполагаемых реформ - идея единой общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка, так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель. (Заметим, что эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения). Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии - один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что следует всячески приветствовать.)
Оказалось, однако, что идею такого общего интегрированного образования, несмотря на все усилия, не так-то легко осуществить как в концепции, так и на практике. Так, еще в 1949 году, в год 30-летнего юбилея первой вальдорфской школы, министр культуры земли Штутгарт Теодор Бойерле назвал вальдорфскую школу "единственной из известных мне в Германии истинной, действительно единой школой". Именно поэтому в 1969 году министр культуры Баден Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что "педагогическая работа вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные вопросы реформы образования сегодняшнего дня". - В настоящее время, в связи с упомянутым выше кризисом государственной системы образования, по инициативе ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из представителей официальной государственной педагогической науки и вальдорфскими педагогами и учеными. Темой этого рабочего круга являются острые проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и дошкольные учреждения и специальные средние и высшие учебные заведения - рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для государственной системы образования. Так один из инициаторов и активных участников этой рабочей группы, проф. Паулиг, более двадцати лет проработавший в системе образования ФРГ учителем, потом директором школы и последние десять лет в органах управления, в своей интересной брошюре Значение вальдорфских школ для системы общего образования Федеративной Республики пишет: Каждая государственная нормативная школа от младшей школы до гимназии, также каждое профессиональное училище - я имею ввиду учителей и руководителей этих учебных заведений - может бесконечно многому научиться у вальдорфских школ и учителей. К этому выводу он пришел на основе конкретных наблюдений: как представитель органов управления он в течение ряда лет наблюдал работу ок. десяти вальдорфских школ Германии и Швейцарии.
Повышенному интересу к работе вальдорфских школ способствовала еще и публикация ряда материалов - исследований биографий бывших вальдорфских учеников(серия Исследования к реформе образования 9 15,Образовательный успех в свете образовательных биографий,1988г.)проведенные независимыми экспертами. Результаты этих исследований оказались достаточно неожиданными и ярко продемонстрировали реальные плоды вальдорфской педагогики для всей последующей жизни человека. Также и с точки зрения рынка труда широкое общее образование, охватывающее голову, сердце и руки оказалось весьма эффективным: Казавшаяся еще недавно "оторванной от реальной жизни" педагогическая практика вальдорфских школ благодаря развитию новых технологий, экологической проблематике, изменениям в организации труда, постоянным смещением квалификационных потребностей на рынке труда оценивается в настоящее время, как удивительно современная". (Герхард Герц, "Вальдорфская педагогика, как инновационный импульс" Бельц-ферлаг 1994 ). - Особое внимание участников этой рабочей группы посвящено экологическому и социальному воспитанию в школе, новым формам школьного управления и самоуправления, а также методике и дидактике преподавания естественных наук.
Из сказанного выше Вы уже можете сами видеть, почему знакомство с такими педагогическими системами, как в данном случае вальдорфская школа, представляются мне актуальными для нашей страны в настоящее время. Наша традиционная государственная школа, школа по преимуществу знаниевая, в условиях которой ученик, чтобы выжить и быть успешным, должен подчинить свои лучшие годы, период становления, совершенно абстрактным требованиям обеспечения так называемого уровня знаний, которые будут забыты им через несколько дней после экзаменов. В то же время другие значимые для любого отдельного человека и для здоровой жизни общества стороны личности остаются совершенно без внимания. Это в конечном итоге просто опасно для общества, особенно в эпоху социальной нестабильности и нарастающего хаоса. Но как объединить старую идею знаниевого образования и новую идею общечеловеческого? Каков должен быть дальнейший вектор развития школьной системы? Может быть - классическая гимназия с греческим и латынью - вот перспективный путь? Или ориентация на узко-профессиональную подготовку? - На Западе все это уже проходили и я думаю, что мудрый учится на ошибках других, чтобы меньше ошибаться самому.
Но, если вальдорфская школа не сориентирована в первую очередь на получение знаний в обычном смысле, то как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников? Не лишаем ли мы их возможности получения пусть недостаточного в общечеловеческом смысле, но все-таки принятого в современном обществе образования? Какие дипломы получают выпускники вальдорфских школ и на какое дальнейшее образование они могут расчитывать?
Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность, детскость, да он будет учиться без страха. Но что касается уровня знаний. Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не декларирует подготовку в ВУЗ как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку хорошо. Как правило дети любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в университет, которую следует начинать уже чуть ли не с дет сада... Таково общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и родителей...
Однако опыт вальдорфских школ показывает - и в этом опять-таки ее актуальность для нашего времени - что это не более чем наше предубеждение. Так, согласно статистическим данным, количество абитуриентов, успешно сдавших госуарственный экзамен на поступление в университет в вальдорфских школах составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 92, 93, 94-х годах соответственно 48,5%, 49,1%, 47,5%. Для сравнения приведу данные по тем же годам для выпускников государственных школ и гимназий: 24,0%, 23,7%, 23,4%. В этом году, по показателю экзаменов в университет земли Баден-Вюртенберг, один вальдорфский класс штутгартской школы занял второе место, а в Берлине - первое. Для того, чтобы правильно оценить значение этих данных следует учесть, что в вальдорфских школах отсутствует селекция (отбор), что туда попадают повышенное число проблемных детей, а также то, что целеноправленной подготовки в ВУЗ действительно не проводится. Государственный экзамен на поступление в университет - абитур - школьники сдают добровольно, проучившись дополнительный тринадцатый год, как это предусмотрено школьной системей Германии (Общее образование - 12 лет, плюс один год для абитура). - Приведенная выше статистика прочно держится на протяжении более десятка лет и характерна и для 80 -х годов. К сожалению у меня нет данных по 60 и 70-м годам, но в целом, я полагаю, тенденция достаточно очевидна. В литературе также отмечается, что большое количество вальдорфских учеников получают двойную квалификацию. Например, сдав по окончании школы экзамен реальной школы, дающий право на получение высшего специального образования, или получив диплом по специальности - в некоторых вальдорфских школах интегрирована подготовка по специальности - ученик сдает потом еще и абитур. Число таких двойных квалификаций довольно велико и в вышеприведенных данных не учитывается. - Этот факт приводит в недоумение многих педагогов традиционного типа: в школе, вроде бы, ничему не учат, а на выходе результаты достигаются выше среднего. Как объяснит это? - Это может быть темой отдельной большой статьи. Здесь скажу лишь одно, что вальдорфская школа формирует у детей мотивацию учиться. Дети учатся с удовольствием. Как правило пресыщения школой не наступает (есть, безусловно, и исключения). - Для выпускников вальдорфских школ Швеции вообще не требуется никаких дополнительных гос. экзаменов. В Швеции репутация вальдорфских школ очень высока и для выпускника школы достаточного диплома, выданного самой школой для поступления в университет.
В наших, российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей. - Недавно я беседовал с мамой мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом. Она очень благодарна школе за все, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын говорят, что он - единственный ученик в классе, который хочет учится и учится с удовольствием.
Каков правовой статус вальдорских школ в ФРГ? Каково отношение гос. системы образования ФРГ и вальдорфской педагогики?
Система образования Германии в политическом смысле определяется несколькими противоречивыми чертами. С одной стороны это опыт Третьего Рейха: после преодоления фашизма перед государством была поставлена задача воспрепятствовать законодательными средствами тому, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла стать средством индоктринации и политического влияния правящих политических партий, в результате чего была создана система образования с подчинением на уровне субъектов федераций (земель). Децентрализация государственной системы образования была выдвинута как непременное условие нового немецкого государства. Помимо государственной школьной системы Основной Закон ФРГ (новая Конституция) в параграфе 7, касающемся школьной системы, статьях 4 и 5 предусматривает, еще и школы, возникшие по инициативе граждан. Интересно, что при формулировке Основного Закона, касающегося права граждан основывать негосударственные школы, законодателями Германии была упомянута пионерская работа вальдорфских и других реформ-школ. Согласно определению закона задачей частных школ является удовлетворение особых педагогических интересов, например, религиозных общин. Школа получает разрешение на свою работу только в случае признания, что она удовлетворяет эти особые педагогические интересы, не удовлетворяемые гос. школами.
Такое определение закона, а также обозначение свободных школ, как частных вызывает протест со стороны свободных школ, которые не преследуют никаких частных интересов. И здесь мы касаемся другой стороны системы образования ФРГ, отмечаемой в литературе - ее крайней заорганизованности и бюрократизации, являющейся одной из причин упомянутого выше пед. кризиса.
Таким образом, в ФРГ существует, помимо гос. системы образования система свободных - мы бы их назвали общественными - школ. Но по сути это - общественно-государственные школы, так как все они во-первых, финансируются государством (до 80%), во вторых - подлежат гос. контролю и аттестации. Все свободные школы в свою очередь делятся на мировоззренческие - в первую очередь католические и протестанские школы - и школы с особым педагогическим
профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы Монтессори и др. - Итак, вальдорфские школы - это общественно-государственные школы с особым педагогическим профилем.В настоящее время в ФРГ существует 165 вальдорфских школ с общим числом учащихся свыше 68.500.Требование школьно автономии не является для вальдорфских школ каким-то диссиденским политическим лозунгом. Оно есть требование, выдвигаемое по чисто педагогическим мотивам: развитие индивидуальности ребенка, важнейшей частью которого является развитие социальных качеств и чувства ответственности, может быть успешным лишь при непосредственной человеческой встрече между учителем и учениками. Если учитель - профессионал своего дела, то он не может руководствоваться при работе с конкретными детьми даваемыми ему извне инструкциями, носящими с необходимостью общий и принципиальный характер. Представим себе специалиста-врача, лишенного права поступать на основе своей врачебной компетенции и совести, когда решения о той или иной терапии принимались бы не консилиумом врачей (аналогия с вальдорфской пед. коллегией), но работниками управления министерства здравоохранения или же директором и администрацией больницы!
В заключении скажем, что, как я уже упоминал выше, многие инновации, опробованные в вальдорфских школах, принимаются в гос. школьную систему Германии. - В Швейцарии, в кантоне Берн, рядом гос. школ была воспринята вальдорфская модель целиком. - Год назад, в городе Зиген земли Нордрайнвестфален я познакомился с муниципальным вальдорфским детским садом. Город выделил для этой гражданской инициативы шикарный особняк начала века. Вальдорфский детский сад Зигена - прекрасный пример сотрудничества инициативы конкретных граждан и муниципальных властей.
Преподается ли в вальдорфских школах религия и как относится вальдорфская школа к религиозному воспитанию?
Большая часть вальдорфских родителей католики и протестанты. Соответственно преподавание религии осуществляется представилелями этих церковных общин по собственному учебному плану, разрабатываемому и утверждаемому в соответсвующих церквях. Есть дети, не принадлежащие ни к какой конфессии. Им школа предлагает особый курс свободного христианского воспитания, так как, по убеждению вальдорфских учителей, религиозное воспитание не должно целиком отсутствовать в образовании человека. В нем речь идет прежде всего о воспитании благодарности ко всему что дается человеку, благоговения перед Божиим Творением, каковым является весь окружающий нас видимый мир. Способности на такие чувства есть высшее проявление человеческого. - Кроме этого детей знакомят с Библией, Евангелием и религиозной историей человечества. При этом прежде всего речь идет не о толкованиях последних, а также не о научной библеистике, но о знакомстве с самим Священным Писанием и его духом. Курс свободного христианского воспитания дополнительный и проводится по желанию родителей. В условиях России, в связи с законодательно закрепленным принципом светскости образования, преподавания религии в вальдорфских школах не проводится.
В нашей беседе мы говорили главным образом о вальдорфских школах за рубежом. Было бы интересно узнать, как обстоит с вальдорфскими школами в нашей стране. Можно ли назвать вальдорфскую педагогику, как она существует сейчас в России действительно педагогическим движением?
Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Я вспоминаю то время, когда мы, теснясь у кого-нибудь на квартире, ставили первые рождественские представления для детей. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной квартиры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место. - Потом - многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школа Семейный лад, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина не единственный известный мне православный вальдорфский учитель. Это интересно отметить потому, что критику в адрес вальдорфской школы можно часто слышать именно со стороны некоторых представителей Православной Церкви. - Во время освящения школы 8 октября 1990, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: Теперь ваша школа будет находится под покровительством св. Сергия. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.
В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве мне известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением - школа 9 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская: в 1991 г. Московский Департамент выделил старое требующее ремонта здание для осуществления опытного совместного проекта, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученные из Германии. Другие школы - маленькие, как правило без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Я перечислил только те школы, о которых известно мне. Школы находятся на самых разных стадиях развития. - Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. - Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметнным инновационным движением.
Каково отношение органов управления образованием к вальдорфским школам на местах и как обстоят дела с обеспечением гос. стандартов и аттестацией?
Что касается отношений с властями, то как жителю Москвы мне лучше всего известна ситуация в Москве. Насколько я знаю отношение к московским школам со стороны Департамента вполне позитивное, во всяком случае мне неизвестны случаи каких-либо осложнений и конфликтов-. В прошлом году школа Святой Гергий, работавшая в помещениях детского клуба с очень сложными детьми и практически без зарплаты получила свое помещение. Финансовое положение школы и до сих пор катастрофическое, но хоть есть крыша над головой.
Особый вопрос - это вопрос аттестации. В состоянии ли вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям государственных стандартов? Сразу скажу, что так поставленный вопрос очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной школе. В вальдорфской школе они получают шанс и опыт показывает - об этом можно прочесть и в упомянутом мной выше исследовании биографий вальдорфских учеников, проведенном в Германии - что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень. В государственных школах, нацеленных на достижения прежде всего формальных результатов, это было бы невозможно, что подтверждается во многих беседах с родителями, которые мне довелось вести как в Германии, так и у нас. Сложнее с родителями, у которых все в порядке. Им кажется, что их дети развиваются слишком медленно. Здесь следует сказать, что согласно вальдорфской концепциив возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем психологическим здоровьем и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям - это будет позже, в старшем звене - а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относятся и закладка глубинных нравственных ценностей. Все это очень трудно формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит в дальнейшей жизни человека - сегодняшнего ученика - гораздо больше, чем может показаться на первый взгляд. Все это идет в подсознание,в более глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и в сущности мало нужны человеку в жизни. Этот подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и являющийся ни чем иным, как практической реализацие принципов гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторной школьной автономии и является прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но он нуждается в дальнейшем совершенствовании и конкретизацией в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации. Само слово стандарты ассоциируется с производственной сферой изготовления продукции, но никак не с педагогикой. - Итак, задача соответствовать требованиям гос. стандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс. Разные школы делают это по разному, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.
Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа Семейный лад прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. - В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю на равне с другими гос. школами. Одна школа - негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы государство приняло нас такими, каковы мы есть. При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартом. Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально мы считаем, что стандарты должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты. - Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по поручению Департамента образования города, на мой запрос прислала развернутое заключение:В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровеня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей , что к сожалению не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. Мы увидели, что в школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремяться к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе - личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право на свое существование. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности,что, к сожалению, остается пока только лозунгом.
Хотелось бы добавить ко всему вышесказанному, что вальдорфское движение у нас необычайно молодо. Можно сказать, что его научное освоение еще только начинается. В данной беседе мы коснулись лишь некоторых аспектов, связанных в основном с тем, чтобы дать элементарную достоверную информацию. Мы не касались философско-методологических основ, антропологии развития, интереснейших форм самоуправления школой и многих многих других сторон и аспектов, представляющих несомненный интерес и актуальность. Все это мы надеемся будет предметом нашей дальнейшей научной работы. Только серьезный научный подход может сделать эту безусловно интереснейшую и живую педагогику актуальной для нашей российской щкольной системы, то есть речь, конечно, не может идти о простом заимствовании. Но, с другой стороны, без живых школ-лабораторий никакая наука не будет по-настоящему плодотворной для жизни.
Остается только добавить, что большинство вальдорфских инициатив, которым сейчас исполнилось шесть-семь лет, начинали свою работу и продолжают вести ее в очень трудных условиях. Учителя вальдорфской школы в Жуковском первый год работали практически без зарплаты. В крайне трудных условиях проходило становление и многих других школ. Мне хотелось бы выразить благодарность пионерам вальдорфского движения, а также всем, кто помогает им в их нелегкой труде за их мужество и стойкость.
Загвоздкин В.К.
тел. 959-62-36
Вальдорфские школы это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.
Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальныепотребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность отличительная особенность этих программ.
Преподавание в вальдофских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своегодетства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.
В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.
Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география Северной Америки, механика, древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе. Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.
В нашем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдофские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок "знал и любил этот мир" и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом по истине экологическим.
Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы.
" Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее"
Рудольф Штейнер
Мне представляется целесообразным начать наш разговор с общей исторической справки, чтобы затем мы смогли перейти к более свободной беседе, ведь далеко не все наши читатели знакомы с тем, когда и как возникла вальдорфская педагогика, какие идеи лежали в основании первой вальдорфской школы и почему она Вам представляется актуальной на пороге 21 столетия для нашей страны
?Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс, возник в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с возникшим в то время, в условиях послевоенного кризиса, поиском новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную
, реальную школу - школу с политехнической и естественно-научной ориентацией - и гимназию -гуманитарно-ориентированную школу - усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения, являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14 - 15 лет они должны были начинать работать на производсте и таким образом лишались возможности получить полноценное "человеческое образование". С другой стороны, гимназии, с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и сообщало учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца 19, начала 20 столетия объявили именно современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. "Профессор - национальная болезнь Германии" (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось "переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого". Из такой школы выходят "слабые личности", "бродячие энциклопедии", "образованные филистеры". Они хотя и напичканы "образованием", но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. - Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. "В чем задача современной школьной системы, - писал один из педагогов-реформаторов
-особенно старшего звена? Сделать из человека машину..." -Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении. Была осознана роль школы в общем социально-культурном кризисе. В обновлении системы образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старая школьная система - как и система образования вообще - критиковалась за чрезмерный интеллектуализм, специализацию, ориентацию на прошлое и тем самым мертвое знание. Ее место должна занять система образования, сориентированная на, соответственно: целостное, всеобщее, "подлинно человеческое , живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого "человека толпы", послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая , свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного "профессора", должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики, как движение реформ - педагогики.
Хотя вальдорфскую педагогику и причисляют обычно к реформ-педагогике в смысле истории педагогики, однако это на мой взгляд это не вполне правомерно. Штайнер дал гораздо больше, чем просто выдвинул идеалы, основанные на критике существующего. Он создал целостную антропологию развития, а также социальную теорию, способную практически лечь в основу системы образования нового типа, соответствующего нашей эпохе. Это положение можно подробно обосновать, но для этого одной газетной статьи, конечно, совершенно недостаточно.
Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако, сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на
то, что вальдорфская школа стремиться и в настоящее время следовать этому принципу, являющемуся для нее принципиальным, социологические исследования показывают, что наличие детей из среды рабочих и "нисших слоев" населения довольно низок (Данные по ФРГ). "Вальдорфские родители" - это в основном люди с высшим образованием, юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие "заинтересованные" родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возрасло. Ясно, что в вальдорфские школы на Западе попадают дети родителей, с повышенным сознанием ответственности за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. - Ясно, что в России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в ВУЗ особого профиля, напр. математического или гуманитарного - но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров, фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе - классе, школе - учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественно-научную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию, с учетом формирования человека в целом нуждается в серьезном педагогическом обосновании
. В этом "целом" образование в сегодняшнем, принятом у нас, понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи, как составная задача школы, - не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования, - нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять преоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением гос. стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования - это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.Правильно ли я поняла, что основанная на таких принципах школа не может быть специализированной и в случае вальдорфской школы речь не идет о гуманитаризации образования, о которой так много говорят у нас сегодня?
Напомним, что школьная система ФРГ все еще - как и в начале века - подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную систему имели и мы до революции. - Это подразделение уже давно не оправдывает себя. Однако, благодаря негибкости бюрократического аппарата школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной гос. образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию бундестага: Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации. Ведущая идея предполагаемых реформ - идея единой общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка, так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель.(Заметим, что эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения). Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии - один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что следует всячески приветствовать.)
Оказалось, однако, что идею такого общего интегрированного образования, несмотря на все усилия, не так-то легко осуществить как в концепции, так и на практике. Так, еще в 1949 году, в год 30-летнего юбилея первой вальдорфской школы, министр культуры земли Штутгарт Теодор Бойерле назвал вальдорфскую школу "единственной из известных мне в Германии истинной, действительно единой школой". Именно поэтому в 1969 году министр культуры Баден Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что "педагогическая работа вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные вопросы реформы образования сегодняшнего дня".- В настоящее время, в связи с упомянутым выше кризисом гос. системы образования, по инициативе ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из представителей официальной государственной педагогической науки и вальдорфскими педагогами и учеными. Темой этого рабочего круга являются острые проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и дошкольные учреждения и специальные средние и высшие учебные заведения - рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для государственной системы образования. Так один из инициаторов и активных участников этой рабочей группы, проф. Паулиг, более двадцати лет проработавший в системе образования ФРГ учителем, потом директором школы и последние десять лет в органах управления, в своей интересной брошюре Значение вальдорфских школ для системы общего образования Федеративной Республики пишет: Каждая государственная нормативная школа от младшей школы до гимназии, также каждое профессиональное училище - я имею ввиду учителей и руководителей этих учебных заведений - может бесконечно многому научиться у вальдорфских школ и учителей. К этому выводу он пришел на основе конкретных наблюдений: как представитель органов управления он в течение ряда лет наблюдал работу ок. десяти вальдорфских школ Германии и Швейцарии.
Повышенному интересу к работе вальдорфских школ способствовала еще и публикация ряда материалов - исследований биографий бывших вальдорфских учеников(серия Исследования к реформе образования 9 15,Образовательный успех в свете образовательных биографий,1988г.)проведенные независимыми экспертами. Результаты этих исследований оказались достаточно неожиданными и ярко продемонстрировали реальные плоды вальдорфской педагогики для всей последующей жизни человека. Также и с точки зрения рынка труда широкое общее образование, охватывающее голову, сердце и руки оказалось весьма эффективным: Казавшаяся еще недавно "оторванной от реальной жизни" педагогическая практика вальдорфских школ благодаря развитию новых технологий, экологической проблематике, изменениям в организации труда, постоянным смещением квалификационных потребностей на рынке труда оценивается в настоящее время, как удивительно современная". (Герхард Герц, "Вальдорфская педагогика, как инновационный импульс" Бельц-ферлаг 1994 ). - Особое внимание участников этой рабочей группы посвящено экологическому и социальному воспитанию в школе, новым формам школьного управления и самоуправления, а также методике и дидактике преподавания естественных наук.
Из сказанного выше Вы уже можете сами видеть, почему знакомство с такими педагогическими системами, как в данном случае вальдорфская школа, представляются мне актуальными для нашей страны в настоящее время. Наша традиционная государственная школа, школа по преимуществу знаниевая, в условиях которой ученик, чтобы выжить и быть успешным, должен подчинить свои лучшие годы, период становления, совершенно абстрактным требованиям обеспечения так называемого уровня знаний, которые будут забыты им через несколько дней после экзаменов. В то же время другие значимые для любого отдельного человека и для здоровой жизни общества стороны личности остаются совершенно без внимания. Это в конечном итоге просто опасно для общества, особенно в эпоху социальной нестабильности и нарастающего хаоса. Но как объединить старую идею знаниевого образования и новую идею общечеловеческого ? Каков должен быть дальнейший вектор развития школьной системы? Может быть - классическая гимназия с греческим и латынью - вот перспективный путь? Или ориентация на узко-профессиональную подготовку? - На Западе все это уже проходили и я думаю, что мудрый учится на ошибках других, чтобы меньше ошибаться самому.
Но, если вальдорфская школа не сориентирована в первую очередь на получение знаний в обычном смысле, то как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников? Не лишаем ли мы их возможности получения пусть недостаточного в общечеловеческом смысле, но все-таки принятого в современном обществе образования? Какие дипломы получают выпускники вальдорфских школ и на какое дальнейшее образование они могут расчитывать?
Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность, детскость, да он будет учиться без страха. Но что касается уровня знаний... Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не декларирует подготовку в ВУЗ как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку хорошо. Как правило дети любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в университет, которую следует начинать уже чуть ли не с дет сада... Таково общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и родителей...
Однако опыт вальдорфских школ показывает - и в этом опять-таки ее актуальность для нашего времени - что это не более чем наше предубеждение. Так, согласно статистическим данным, количество абитуриентов, успешно сдавших гос. экзамен на поступление в университет в вальдорфских школах составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 92, 93, 94 г-дах соответственно 48,5%, 49,1%, 47,5%. Для сравнения приведу данные по тем же годам для выпускников гос.школ и гимназий: 24,0%, 23,7%, 23,4%. Для того, чтобы правильно оценить значение этих данных следует учесть, что в вальдорфских
школах отсутствует селекция (отбор), что туда попадают повышенное число проблемных детей, а также то, что целеноправленной подготовки в ВУЗ действительно не проводится. Гос. экзамен на поступление в университет - абитур - школьники сдают добровольно, проучившись дополнительный тринадцатый год, как это предусмотрено школьной системей Германии (Общее образование - 12 лет, плюс один год для абитура). - Приведенная выше статистика прочно держится на протяжении более десятка лет и характерна и для 80 -х годов. К сожалению у меня нет данных по 60 и 70-м годам, но в целом, я полагаю, тенденция достаточно очевидна. В литературе также отмечается, что большое количество вальдорфских учеников получают двойную квалификацию. Например, сдав по окончании школы экзамен реальной школы, дающий право на получение высшего специального образования, или получив диплом по специальности - в некоторых вальдорфских школах интегрирована подготовка по специальности - ученик сдает потом еще и абитур. Число таких двойных квалификаций довольно велико и в вышеприведенных данных не учитывается. - Этот факт приводит в недоумение многих педагогов традиционного типа: в школе, вроде бы, ничему не учат, а на выходе результаты достигаются выше среднего. Как объяснит это? - Это может быть темой отдельной большой статьи. Здесь скажу лишь одно, что вальдорфская школа формирует у детей мотивацию учиться. Дети учатся с удовольствием. Как правило пресыщения школой не наступает (есть, безусловно, и исключения). - Для выпускников вальдорфских школ Швеции вообще не требуется никаких дополнительных гос. экзаменов. В Швеции репутация вальдорфских школ очень высока и для выпускника школы достаточного диплома, выданного самой школой для поступления в университет.В наших, российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей.
- Недавно я беседовал с мамой мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом. Она очень благодарна школе за все, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын говорят, что он - единственный ученик в классе, который хочет учится и учится с удовольствием. В скобках заметим, что мама и сам мальчик - православные. Если православные педагоги города Воронежа, беспокоющиеся за своих детей в связи с вальдорфской педагогикой проявят интерес к этому случаю и мама будет не против, то я могу их познакомить они сами смогут подробно распросить ее обо всем.Каков правовой статус вальдорских школ в ФРГ? Каково отношение гос. системы образования ФРГ и вальдорфской педагогики?
Система образования Германии в политическом смысле определяется несколькими противоречивыми чертами. С одной стороны это опыт Третьего Рейха: после преодоления фашизма перед государством была поставлена задача воспрепятствовать законодательными средствами тому, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла стать средством индоктринации и политического влияния правящих политических партий, в результате чего была создана система образования с подчинением на уровне субъектов федераций (земель). Децентрализация государственной системы образования была выдвинута как непременное условие нового немецкого государства. Помимо государственной школьной системы Основной Закон ФРГ (новая Конституция) в параграфе 7, касающемся школьной системы, статьях 4 и 5 предусматривает, еще и школы, возникшие по инициативе граждан. Интересно, что при формулировке Основного Закона, касающегося права граждан основывать негосударственные школы, законодателями Германии была упомянута пионерская работа вальдорфских и других реформ-школ. Согласно определению закона задачей частных школ является удовлетворение особых педагогических интересов, например, религиозных общин. Школа получает разрешение на свою работу только в случае признания, что она удовлетворяет эти особые педагогические интересы, не удовлетворяемые гос. школами.
Такое определение закона, а также обозначение свободных школ, как частных вызывает протест со стороны свободных школ, которые не преследуют никаких частных интересов. И здесь мы касаемся другой стороны системы образования ФРГ, отмечаемой в литературе - ее крайней заорганизованности и бюрократизации, являющейся одной из причин упомянутого выше пед. кризиса.
Таким образом, в ФРГ существует, помимо гос. системы образования система свободных - мы бы их назвали общественными - школ. Но по сути это - общественно-государственные школы, так как все они во-первых, финансируются государством (до 80%), во вторых - подлежат гос. контролю и аттестации. Все свободные школы в свою очередь делятся на мировоззренческие - в первую очередь католические и протестанские школы - и школы с особым педагогическим
профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы Монтессори и др. - Итак, вальдорфские школы - это общественно-государственные школы с особым педагогическим профилем.В настоящее время в ФРГ существует 165 вальдорфских школ с общим числом учащихся свыше 68.500.Требование школьно автономии не является для вальдорфских школ каким-то диссиденским политическим лозунгом. Оно есть требование, выдвигаемое по чисто педагогическим мотивам: развитие индивидуальности ребенка, важнейшей частью которого является развитие социальных качеств и чувства ответственности, может быть успешным лишь при непосредственной человеческой встрече между учителем и учениками. Если учитель - профессионал своего дела, то он не может руководствоваться при работе с конкретными детьми даваемыми ему извне инструкциями, носящими с необходимостью общий и принципиальный характер. Представим себе специалиста-врача, лишенного права поступать на основе своей врачебной компетенции и совести, когда решения о той или иной терапии принимались бы не консилиумом врачей (аналогия с вальдорфской пед.коллегией), но работниками управления министерства здравоохранения или же директором и администрацией больницы!
В заключении скажем, что, как я уже упоминал выше, многие инновации, опробованные в вальдорфских школах, принимаются в гос. школьную систему Германии. - В Швейцарии, в кантоне Берн, рядом гос. школ была воспринята вальдорфская модель целиком. - Год назад, в городе Зиген земли Нордрайнвестфален я познакомился с муниципальным вальдорфским детским садом. Город выделил для этой гражданской инициативы шикарный особняк начала века. Вальдорфский детский сад Зигена - прекрасный пример сотрудничества инициативы конкретных граждан и муниципальных властей.
Преподается ли в вальдорфских школах религия и как относится вальдорфская школа к религиозному воспитанию?
Большая часть вальдорфских родителей католики и протестанты. Соответственно преподавание религии осуществляется представилелями этих церковных общин по собственному учебному плану, разрабатываемому и утверждаемому в соответсвующих церквях. Есть дети, не принадлежащие ни к какой конфессии. Им школа предлагает особый курс свободного христианского воспитания, так как, по убеждению вальдорфских учителей, религиозное воспитание не должно целиком отсутствовать в образовании человека. В нем речь идет прежде всего о воспитании благодарности ко всему что дается человеку, благоговения перед Божиим Творением, каковым является весь окружающий нас видимый мир. Способности на такие чувства есть высшее проявление человеческого. - Кроме этого детей знакомят с Библией, Евангелием и религиозной историей человечества. При этом прежде всего речь идет не о толкованиях последних, а также не о научной библеистике, но о знакомстве с самим Священным Писанием и его духом. Курс свободного христианского воспитания дополнительный и проводится по желанию родителей. В условиях России, в связи с законодательно закрепленным принципом светскости образования, преподавания религии в вальдорфских школах не проводится.
В нашей беседе мы говорили главным образом о вальдорфских школах за рубежом. Было бы интересно узнать, как обстоит с вальдорфскими школами в нашей стране. Можно ли назвать вальдорфскую педагогику, как она существует сейчас в России действительно педагогическим движением?
Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Я вспоминаю то время, когда мы, теснясь у кого-нибудь на квартире, ставили первые рождественские представления для детей. Первый детский сад в Москве работал таким образом, что утром из одной комнаты трехкомнатной кватриры многодетной семьи вся мебель переносилась в другие комнаты, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель перетаскивали на свое место.- Потом - многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание Семинара по подготовке учителей, первые выпускники-учителя с дипломами (1991г). По иронии судьбы самая первая вальдорфская школаСемейный лад, открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. Ирина Никитина не единственный известный мне православный вальдорфский учитель.Во время освящения школы 8 октября 1990, в день памяти св. Сергия Радонежского, о. Артемий сказал: Теперь ваша школа будет находится под покровительством св. Сергия. С тех пор каждый год 8 октября школа отмечает свои именины.
В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве мне известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением - школа в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская: в 1991 г. Московский Департамент выделил старое требующее ремонта здание для осуществления опытного совместного проекта, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученные из Германии. Другие школы - маленькие, как правило без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что, конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Кроме этого есть несколько (около пяти) детских садов. Помимо Москвы вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Я перечислил только те школы, о которых известно мне. Школы находятся на самых разных стадиях развития. - Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью.
Что касается отношений с властями, то как жителю Москвы мне лучше всего известна ситуация в Москве. Насколько я знаю отношение к московским школам со стороны Департамента вполне позитивное, во всяком случае мне неизвестны случаи каких-либо осложнений и конфликтов-. В прошлом году школа Святой Гергий, работавшая в помещениях детского клуба с очень сложными детьми и практически без зарплаты получила свое помещение. Финансовое положение школы и до сих пор катастрофическое, но хоть есть крыша над головой. - В других городах ситуация самая разная, хотя в целом ситуация вполне позитивна. Трения со школьными властями скорее исключение, чем правило. Все зависит от того, насколько той или иной инициативе удастся наладить отношения с конкретными управленцами. Сложности возникают тогда, когда речь идет об аттестации школ ввиду того, что программы школ вальдорфских часто несогласованы с программами гос.школ. Другая проблема возникает тогда - когда к школе, которая принимает принципиально всех детей, в том числе и проблемных, которые не справлялись с нагрузками в государственной школе и пришли теперь в вальдорфскую, выдвигают требования выполнения каких-то абстрактных стандартов, которые не в состоянии выполнить и ученики в гос. школах. Моя дочь, проучившись в школе с интенсивным преподаванием немецкого языка со второго класса обнаружила в 7 классе знания и умения по немецкому языку на уровне нуля (!),что обнаружилось лишь при переходе в другую школу, зато заработала себе близорукость и дистонию. Однако это - государственная школа с аттестацией и аккредитацией, помещением, государственным финансированием и проч. и никто не собирается ее закрывать. Для новых же - не только вальдорфских, но и других школ (например, Монтессори) требуются специальные экзамены. Проблема аттестации школ с нестандартными подходами к педагогическому процессу требует научно-обоснованного и более гибкого подхода с учетом специфики данного образовательного учреждения и его педагогической ориентации. - Крайне актуальна на мой взгляд также проблема научного обоснования и сопровождения школ: первое время можно работать на энтузиазме и под руководством других учителей-практиков, главным образом из-за рубежа учась, так сказать, из рук в руки. Но постепенно должно возникнуть осознание того, что необходимо более глубокое понимание как общих концептуальных основ школы в целом, так методики и дидактики отдельных предметов. И далеко не все учителя, приезжающие к нам с Запада, выходят на этот уровень рассмотрения. Бывает, что своя собственная точка зрения и опыт возводятся в абсолют, догматизируются и называются истинно вальдорфскими, что приводит ко многим недоразумениям.
Таким образом можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас пусть еще очень молодое, довольно скромное, но все же заметное педагогическое инновационное движение.
Загвоздкин В.К.
тел. 959-62-36
Рудольф Штайнер - основатель вальдорфской педагогики.
Биографический очерк
.
Рудольф Штайнер (1861 - 1925) без сомнения является одним из интереснейших и удивительнейших духовных явлений нашего столетия: он -редактор и издатель естественно-научных трудов Гете, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры; автор значительных трудов в области философии и теории науки; как основатель антропософии он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека; им были даны значительные импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения - эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; и, наконец, нельзя не упормянуть о вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако, наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений - прежде всего детских садов и школ - работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни.
1. Детство и школьные годы
Штайнер родился в 1861 году в Австро-Венгрии, в простой семье железнодорожного служащего. Его отец был сначала телеграфистом, а затем - начальником небольшой станции. Так Штайнер, уже будучи ребенком, знакомится с новшествами тогдашней техники - телеграфом, телефоном, устройством железнодорожной станции. С другой стороны, его детство проходит в живописном природном окружении, которое мальчик сопереживает всеми силами своей детской души. Эта противоположность природного и технического, ставшая одной из основных проблем современного человечества, с детских лет начинает волновать мальчика.
Заботясь о будущности своего сына отец стремится дать ему хорошее образование. Он видит в сыне будущего железнодорожного инженера и поэтому отдает его не в гимназию, а в реальное училище. Однако, материальные возможности семьи были весьма ограничены. Маленький Рудольф, понимая это, старался очень прилежно учиться: хорошие ученики освобождались от оплаты за обучение. Но, помимо таких внешних мотивов, характерной чертой молодого Штайнера являлось то, что он живо и глубоко интересовался предметами, преподаваемыми в школе и много учился
сам. Так он самостоятельно, по книге взятой у учителя, вдохновенно изучает геометрию, затем овладевает дифференциальным и интегральным исчислением намного раньше своих сверстников; четырнадцати лет он достает себе Критику чистого разума Канта и усердно изучает ее, а затем и другие философские книги; наряду с программой реального училища, он самостоятельно проходит курс гимназии, овладевая греческим и латынью; история и литература становятся еще одним увлечением подростка и юноши. В этом разнообразии интересов можно уже увидеть семена будущей концепции вальдорфской школы, объединяющей в своем учебном плане гимназический, гуманитарный цикл и реальную школу, ориентированную на естественно-научные и математические дисциплины.О том, какое значение имела школа и образование в жизни Штайнера мы можем узнать из его автобиографии. Описание жизни в семье занимают сравнительно малое место. Зато с какою любовью Штайнер вспоминает о своих учителях! Он подробно описывает методы и содержание преподавания и дает живые портреты тех людей, которые оказали на него влияние в школьное время, а также во время учебы в Высшей технической школе в Вене. В этом опять-таки нельзя не увидеть еще один принцип, положеный в основу педагогики вальдорфсих детских садов и школ: подчеркивание роли личности воспитателя и учителя, его человеческих качеств: решающим в деле образования и воспитания являются не методики и технологии, а сам человек, способный вдохнуть живой дух и душу в преподаваемый материал.
Еще один важный мотив школьных лет, сыгравший в дальнейшей жизни Штайнера огромную роль - это помощь отстающим . Примерно с четырнадцати лет он начинает заниматься с учениками своей школы, давая им вспомогательные уроки, чтобы хоть немного добавлять к тому, что тратили мои родители на мое образования из своих скудных доходов. Он пишет: Я обязан этим занятиям очень многим. Преподнося воспринятый материал другим, я в известном смысле пробуждался для него. Это активное учение для преобразования воспринятого материала и преподавания другим ученикам, имевшим трудности в усвоении, явились первыми конкретными упражнениями в дидактическом искусстве, и, кроме того, - живой школой психологии. На моих учениках я познакомился с трудностями человеческого душевного развития. И опять-таки этот мотив мы встречаем позже в основанной им педагогике: поощрение духа взаимопомощи и поддержки являющихся противоположностью отбору и селекции особо одаренных: если у меня есть способности и что-то получается хорошо и я помогаю слабому, то мои способоности не
только не исчезают, но получают возможность развиваться в ином качестве - социальной ответственности. Следствием такого подхода является развитие социальных способностей понимания других людей и ориентации поступков на другого, - одна из самых ценимых в современном обществе качеств человека. - Этой частной преподавательской деятельностью Штайнер продолжает заниматься затем в течение многих лет, о чем мы еще будем упоминать.И, наконец, нельзя не упомянуть еще об одной важнейшей стороне внутренней жизни мальчика, в которой можно усмотреть семена будущей антропософии. В своей автобиографии Штайнер описывает, как в возрасте около семи лет он переживает в себе пробуждение способностей духовного зрения. Перед его внутренним взором начинает раскрываться другая
сторона мира, сокрытая от чувственного взгляда: Я различал предметы и существа, которые видят, и которые не видят. Мальчик, однако, был далек от того, чтобы просто наивно принимать этот свой дар. Он стремится осмыслить его, тщательно следя за тем, чтобы не подпасть иллюзиям или мечтательности. В этом ему помогает математика: Я хотел найти основания сказать себе, что переживание мира духовного настолько же мало есть иллюзия, как и переживание мира чувственного. В геометрии можно знать нечто, что переживает сама душа благодаря своей собственно силе. Эта мысль позволяла говорить о духовном мире также, как и о чувственном... - Описания переживаний духовного мира в детстве мы можем найти в биографиях многих людей, например, нашего соотечественника выдающегося деятеля русской культуры о. Павла Флоренского. Отличие Штайнера состояло в том, что его духовный опыт со сременем не отходит на задний план, как это происходит у Флоренского. Этот опыт не носит также спонтанного неконтролируемого сознанием характера, как это имеет место у многих мистиков, опыт которых часто мало связан с реалиями конкретной жизни. Духовный опыт Штайнера позволяет ему глубже и полнее понимать явления и процессы окружающего мира природы и жизни людей, с которыми ему приходится сталкиваться. Именно это дает ему возможность действовать гораздо более плодотворно и успешно в повседневных делах. Положение: духовное должно служить жизни, есть, пожалуй основной нерв созданной им впоследствии науки о духе или антропософии. А пока, в течение многих лет, Штайнер ничего не говорит об этом: духовный плод требует долгого созревания.
2. Вена, Веймар, Берлин
Осенью 1879 года Штайнер поступает в Высшую Техническую школу в Вене. Главные предметы изучения - математика, естественная история, химия. Там он знакомится с выдающимся исследователем Гете, коментатором Фауста - профессором Карлом Юлиусом Шроером, лекции которого по истории литературы производят на молодого студента глубокое впечатление. Независимо от Шроера, занимавшегося главным образом литературным творчеством Гете, Штайнер знакомится с учением Гете о цвете и самостоятельно начинает заниматься оптикой. Он показывает свои первые манускрипты Шроеру и высказывает мысль о том, что в гетевском подходе к феноменам света и цветов скрыты еще неисчерпанные для науки возможности. Эта работа приводит к тому, что Шроер рекомендуект 22-х летнего студента издателю Кюршнеру, планировавшему академическое издание Немецкой национальной литературы- монументальной серии, охватывающей более 200 томов - в качестве рекдактора и коментатора корпуса естественно-научных сочинений Гете. Подобное предложение не могло не вызвать у издателя удивления. Однако, после некоторых колебаний, Кюршнер соглашается принять предложение, но с условием поручительства Шроера, которое тот охотно предоставляет. Штайнер с энтузиазмом берется за дело и в короткие сроки добивается удивительного успеха. Его коментарии и вводные очерки к научным творениям Гете получают самую высокую оценку специалистов. Этой деятельности по работе над научным наследием Гете, а также гетевской эстетикике, Штайнер посвятил в общей сложности около пятнадцати лет.
В 1884 году, также по рекомендации Шроера, Штайнер становится домашним учителем в семье венского комерсанта Ладислава Шпехта. Среди четверых сыновей, с которыми должен был заниматься Штайнер, был один, вызывавший у родителей особое беспокойство. Десятилетний мальчик считался телесно и душевно больным. Он страдал гидроцефалией. Малейшее умственное напряжение вызывало у него приступы головной боли, бледность и нарушения в поведении. Домашний врач семьи Шпехт, знаменитый венский врач Бройер, учитель Фрейда, высказал сомнения в способности ребенка к развитию. Штайнер, напротив, был убежден в том, что в ребенке скрыты большие духовные способности и что все
дело состоит только в том, чтобы привести духовно-душевное в правильную, здоровую связь с телесным. Семья поверила Штайнеру и мальчик был целиком отдан ему на воспитание. Эта воспитательная задача была для меня богатым источником учения. Благодаря практике обучения, которое мне приходилось применять, мне открылось понимание связи между духовно-душевным и телесным в человеке. Здесь я прошел подлинную школу физиологии и психологии. Я понял, что воспитание и преподавание должны стать искусством, основанным на подлинном познании человека. Я должен был тщательно придерживаться принципа экономии. Для какого-нибудь урока, продолжавшегося пол часа, мне часто приходилось готовиться в течение двух часов с целью так оформить преподаваемый материал, чтобы в возможно короткий промежуток времени и при наименьшем напряжении сил ученика достичь максимально возможной продуктивности. Нужно было тщательно продумать последовательность преподаваемых дисциплин, определить весь режим дня мальчика. В течение двух лет мой ученик смог нагнать упущенное в школе, а потом с успехом сдать экзамен на аттестат зрелости. Позднее он поступил в университет и стал врачем.В этом удивительном педагогическом и терапевтическом достижении, как и в подходе Штайнера к задаче, поставленной перед ним, можно уже узнать основные черты будущей вальдорфской педагогики. С одной стороны, взгляд Штайнера направлен на духовно-душевное существо своего питомца, на глубоко сокрытые способности и задатки. С другой стороны, он видит перед собой задачу, к которой следует подходить естественно-научно, методически, принимая во внимание физиологическую и психологическую стороны. Здесь не поможет голый энтузиазм. Необходим трезвый почти технический подход, чтобы построить преподавание с учетом терапевтического и гигиенического аспектов. Действие духовного усилия следует проверять на телесном самочувствии и вносить необходимую корректировку. Этот учет телесной конституции учеников, особое внимание телесному развитию и здоровому сочетанию телесного с душевно-духовным суждено было в последствии стать одним из типических отличительных черт вальдорфской педагогики.
Деятельность домашнего учителя в семье Шпехт закончилась в 1890 году, когда Штайнер переехал в Веймер, город Гете и Шиллера, для работы в архиве Гете. Как мы уже упоминали выше его вводные статьи и коментарии в издании Немецкой национальной литературы получили высокую оценку. Теперь же Штайнеру было поручено подготовить к изданию часть научного наследия Гете в рамках самого полного издания Гете, предпринятого
герцогиней Софией. Штайнер проводит в Веймаре в общей сложности семь лет. В свои венские и веймарские годы, наряду с педагогической деятельностью и исследованиями творчества Гете Штайнер много работает над разработкой собственной научно-философской позиции. Он пишет Теорию познания мировоззрения Гете, защищает докторскую диссертацию, изданную затем небольшой книжкой под названием Истина и наука, создает свой основной философский труд - Философию свободы. Во всех этих работах Штайнер пытается обосновать идею новой науки, в которой могли бы найти живое выражение как дух природы, так и существо человека. В Философии свободы он пытается показать, что подлинное существо человека состоит в творческой свободе. Он выступает против любого принуждения человека извне, какие бы формы оно не принимало. Но подлинное свободное действие - это не произвол, а действие, опирающееся на познание. - К сожалению мы не можем здесь подробней останавливаться на существе штайнеровской Философии свободы. Какой, однако, может быть основанная на познании деятельность, какие плоды она может приносить, показала его работа в семье Шпехт, а также его дальнейшая жизнь и деятельность.
В 1897 году Штайнер переселяется в Берлин, где становится редактором Литературного журнала. Благодаря этой деятельности он знакомится с самыми разными кругами берлинского общества. Он сотрудничает с Театральным обществом, публикует критические статьи в Драматическом листке, участвует в работе Свободного литературного общества. Правление школы для рабочих, основанного Либкнехтом, приглашает его преподавать рабочим историю и ораторское искусство. Штайнер с радостью и воодушевлением берется за эту задачу и, таким образом, знакомится с проблемами современного ему пролетариата, с социалистическим движением и марксизмом. И опять он оказывается перед педагогической задачей. Ему предстояло преподавать взрослым мужчинам и женщинам из пролетарской среды, ориентированным на марксизм, приходившим на занятия после тяжелого трудового дня. Один из участников этих занятий в своих воспоминаниях описывает, что Штайнеру удалось сделать занятия интересными и живыми и пробудить у рабочих духовную жизнь. Число слушателей постоянно росло. Деятельность в этой школе продолжалась шесть лет и была закончена лишь в 190
4 году, когда Правление Школы, опасаясь растущей популярности Штайнера, вынуждено было прератить сотрудничество ввиду немарксисткой ориентации преподавания.
3. Грань веков - грань жизни
В середине сентября 1900 года Штайнера пригласили выступить с докладом о Ницше в Теософской библиотеке графини и графа Брокдорф. Это событие можно считать поворотной точкой его жизни. Штайнер заметил, что среди его слушателей были люди, серьезно стремящиеся к духовному познанию. Слушатели же заметили, что Штайнер не просто излагает прочитанное, но говорит из собственного глубокого духовного опыта. Последовало вторичное приглашение. На этот раз Штайнер говорит об эзотерической основе творчества Гете, о символике его Сказки о Зеленой Змее и прекрасной Лилии. Затем Штайнер читает там целый лекционный курс о христианских мистиках и о христианстве. Вскоре его просят стать секретарем немецкого отделения Теософского Общества, взяв на себя руководство им. В рамках Теософского общества Штайнер начинает развивать свою науку о духе. Он убежден, что современной цивилизации необходимо новое духовное познание, преодолевающее односторонности материалистического естествознания с одной стороны, и чисто духовного, мистически-религиозного с другой. В этом духовном познании он видит выход из того тупика в развитии западной цивилизации, к которой с необходимостью приведет засилье чисто материалистического естествознания. При этом он постоянно подчеркивает практическую направленность развиваемой им теософии, а позднее антропософии. Его деятельность постепенно распространяется на многие города Германии, где он выступает с лекциями, а также посещает кружки теософов, став их настоящим учителем. К нему обращается множество людей за советами в духовной и практической жизни. Постепенно, из небольшего круга людей, благодаря деятельности Штайнера, теософское движение становится заметным явление духовной жизни Германии. Возникает потребность в собственном здании и Штайнер создает модель Гетеанума, в строительстве которого участвуют представители более десяти народов Европы в том числе и представители русской интеллигенции (А.Белый, М.Волошин, Маргарита Волошина и другие). О размерах проделанной в течение всего десяти лет работы можно судить хотя бы по тому, что Гетеанум - монументальное здание, построеное из различных пород дерева, возводилось на добровольные общественные пожертвования, что для такого движения, как теософское движение в Германии 1902-3 годов, состоявшего из нескольких разрозненных небольших групп, совершенно немыслимо. К 1913 году,
началу строительства, движение уже насчитывало тысячи членов во многих городах. Помимо этой лекторской деятельности, руководства Обществом, личных консультаций Штайнер закладывает основы своей духовной науки и пишет ряд основополагающих статей и книг. В своих лекциях, которые теперь по большей части стенографируют для дальнейшего издания, он касается разнообразнейших тем духовной жизни, истории, познания мира и человека.В докладах, прочитанных Штайнером в разных городах Германии в 1906 - 1907 годах и обобщенных затем в маленькой книжечке Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки он впервые излагает свои взгляды на развитие ребенка, в особенности его мышления и показывает, как мышление ребенка проходит различные фазы и какие педагогические выводы из этого следуют. Он выделяет три основных этапа: мышление, как подражающее постижение осмысленных человеческих действий и осуществление его через собственные действия; мышление, как образно-символическое понимание происходящих в мире процессов; мышление, как лично и идеально мотивированный вопрос. Штайнер сравнивает развитие мышления с появление у растения цветка. Если мы хотим вырастить цветок, то мы ухаживаем за почвой, следим за светом и теплом, короче, мы создаем условия для здорового роста всего растения целиком и тогда в нужное время у него распускается цветок. На этом образе видно, как подходит Штайнер к основной проблеме современной педагогики - развитию мышления. Он не подходит к проблеме напрямую, в лоб, не выделяет мышление особо, изолируя от других значимых сторон человеческой душевной жизни - восприятия и переживания мира, жизни воли - чтобы культивировать, тренировать его. Это было бы похоже на то, как если бы мы захотели искусственно вытянуть из растения цветок. Но он определяет, какие специфические возможности и шансы имеет каждый возраст и исходит из потребностей ребенка в развитии в каждый конкретный момент, а не из опережающей развитие, бегущей впереди него деятельности. Эти шансы важно не упустить, важно дать им наибольшую возможность для раскрытия. Иными словами детство должно быть детством, а не подготовкой ко взрослой жизни или к поступлению в школу, как это часто бывает сегодня. В том, что детство, со всеми своими особенностями существует, в этом есть глубокий смысл.
Осуществление педагогики, основанной на подлинном познании человека требует большего, чем только особых учебных планов и программ. Она требует особой организации, которая целиком и полностью сориентирована на педагогическое действие. Высшим принципом такой школы должно стать педагогическое понимание. Это предполагает, что коллегия учителей подобной школы постоянно делает совместные усилия по углублению своего понимания существа растущего человека, и решения конкретных педагогических вопросов ориентируется не на предписания, даваемые извне государственными органами управления, но на педагогическую ситуацию, связанную с потребностями конкретных детей.
4. Основание первой вальдорфской школы в Штутгарте
1919-1925 гг.
В самый разгар строительства Гетеанума, в 1914 году, разразилась катастрофа первой мировой войны. За годом 14-тым последовал 17-ый. Штайнер далек от того, чтобы безучастно, созерцательно относится к трагическим событиям тех лет. Он набрасывает свой план выхода из войны и передает его ведущим политикам Германии и Австрии. В нем он описывает среднеевропейскую программу социального переустройства, подчеркивя культурно-духовную целостность народов Европы. Одновременно он подчеркивает опасность национализма, выразившегося в идее национальных государств, так как в Европе тесно сосуществуют на одной территории представители разных народов. Штайнер пророчески говорит и пишет о том, чем может обернуться для Европы соединение принципа государственности и принципа нации. Освобождение народов возможно. Но осуществимо оно только в результате освобождения отдельного человека, а не наоборот. Если станут свободными люди, то через них станут свободными и народы. Принцип национального он рассматривает, как относящийся к культурно-духовной сфере. Последняя не может находится под государственно-бюрократическим контролем и управлением. В ней должна господствовать свобода. Государство должно защищать эту свободу, дать ей возможность беспрепятственно развиваться. То, что Штайнер был прав показывают начавшиеся
в Восточной Европе после 1919 года столковения на национальной почве, национал-социализм в Германии, кровопролитные национальные конфликты в Югославии и т.д.В 1919 году он пишет Воззвание к немецкому народу и культурному миру, где он впервые публично формулирует свой план переустройства общества в соответствии с требованиями современности. Под этим воззванием поставило подпись огромное количество людей, среди которых были многие видные деятели общественной жизни Германии того времени, как например, профессор права Вильгельм фон Блюме, создатель новой вюртембергской конституции и пользовавшийся огромным авторитетом, Томас Манн и другие. Профессор Блюме стал, затем, активным участником возникшего движения за Трехчленность общественного организма, опиравшегося на идеи Штайнера. - Штайнер выступает с лекциями, посвященными социальному вопросу, перед образованной публикой, а также перед рабочими. В одном из таких выступлений он ярко обрисовал школу нового типа, как непременную составную часть свободной духовной жизни общества, без которой никакие внешние социальные реформы не будут плодотворными на длительную перспективу. Рабочие фабрики - это была сигаретная фабрика Вальдорф-Астория - обратились к директору фабрики Эмилю Мольту с просьбой, помочь создать такую школу, о которой говорил Штайнер. Мольт обратился к Штайнеру с просьбой взять на себя педагогическое руководство будущей школой. Штайнер с готовностью согласился. Это было 25 апреля 1919 года. Далее следует стремительное развитие событий: уже 13 мая было получено разрешение на основание новой школы от министра культуры Хаймана, в июне Штайнер читает лекции о народной педагогике, в августе он проводит интенсивные семинары с двенадцатью учителями - будущими коллегами Первой вальдорфской школы. 7-го сентября школа была уже открыта сразу с восмью классами и 256 учениками.
Поразительно то, что вальдорфская педагогика, нашедшая свое практическое воплощение в Первой школе, сразу создается со всеми теми инновациями, которые характеризуют ее и по сей день. Создается впечатление, что Штайнер лишь терпеливо ждал подходящего момента, чтобы осуществить годами вынашиваемые им педагогические идеи. Перечислим коротко те основные инновации, которые осуществил Штайнер в материнской школе вальдорфского движения:
·
специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориетируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика;·
принцип классного учителя, который ведет свой класс с первого по восьмой год обучения; классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями, выстраивает весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета;·
возрождение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества ( сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока; интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс;·
особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла; в учебный план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла - работа по дереву и металлу,- (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика;·
совместное обучение мальчиков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-материальному признаку; школа - есть школа для всех;·
отмена цифровой оценки (отметок); отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции - сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями;·
терапевтический аспект педагогики; введение гигиенической организации преподавания, ориентация на ритм дня, недели, года; предметы преподаются эпохами - в течение 3-4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю для органического, последовательного развития материала в течении эпохи.·
связанная с терапевтическим аспектом интеграция врача в жизнь школы; последний участвует в конференциях и преподает;·
преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;·
еженедельные конференции учителей с целью постоянного обновления педагогики через углубление познания человека и практического дальнейшего образования и профессионального развития учителя; этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики;·
коллегиальное самоуправление школы учителями;·
совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче воспитания;
Все эти инновации Штайнер выдвинул как требования к современной школе, а также практически осуществил их в Первой вальдорфской школе. Также им были даны ряд новых импульсов в методике и дидактике преподавания отдельных дисциплин. Само собой разумеется, что традициооному преподаванию естественных наук - математики, физики, биологии, химии - уделяется также очень серьезное место. Преподавание естественно-научных дисциплин в вальдорфской школе, опирающееся на подход к естествознанию Гете, вызывает в последние годы особый интерес со стороны государственной системы образования ФРГ в связи с общим кризисом науки, проблемами гуманизации школы, а также экологическим воспитанием.
Вплоть до своей смерти, последовавшей в марте 1925 года, Штайнер интенсивно участвует в жизни школы, регулярно проводит конференции, участвует в обсуждении трудных учеников. Насколько конкретно было это участие мы можем увидеть на следующих примерах. В одном классе был мальчик, вызывавший общее беспокойство. Штайнер посоветовал дать ему задание самому сшить себе новые бешмаки. В результате этой работы трудности, испытываемые подростком и учителями, были в существенном преодолены. По поводу другого ученика с отклонениями в поведении Штайнер посоветовал учителю задавать тому каждый день вопрос и спрашивать на другой день ответ. Удивительно, что тот факт, что его спрашивали каждый день подействовал оздоравливающе на всю душевную жизнь мальчика - вспоминает классный учитель - у него появилась уверенность в себе, которая медленно начала возрастать. - Каролина Хайдебрант, которая в своих воспоминаниях приводит множество подобных примеров, отмечает, что в первое время, когда речь заходила о трудных учениках, Штайнеру было достаточно просто сказать, где сидит ребенок и он тотчас знал, о ком идет речь. Другая учительница, пожаловавшаяся Штайнеру на то, что ей трудно каждый день вспоминать перед сном всех учеников своего класса, то есть 30 детей, вспоминает, как Штайнер возразил ей на это: А как же я имею перед собой каждый день всю школу? . Штайнер на своем личном примере показал, что значит искусство воспитания на основе познания человека.
Вскоре работа школы привлекает внимание педагогической общественности и Штайнера начинают приглашать в разные города Германии, Швейцарии, Англии для выступления с докладами об основанной им педагогике. Эти лекционные курсы были застенографированы и составляют, вместе с семинарами для учителей штутгартской школы корпус из 15 томов собрания сочинений о педагогике и воспитании.
Штутгартская школа в своем становлении пережила ряд кризисов. Первая государственная инспекция, состоявшаяся в 1923 году констатировала ряд недостатков в работе. Ознакомившись с критикой, Штайнер признал ее справедливой. Весь 1924 год он, вместе с коллегией, посвятил совершенствованию педагогического
процесса. Во многом эта работа осталась незавершенной. Осенью 1924 года Штайнер планирует провести специальный семинар, посвященный моральному воспитанию, а также углубить художественный элемент в преподавании отдельных предметов. Однако болезнь, а затем последовавшая через пол-года кончина, помешали ему осуществить эти планы.Коллегия, воспринявшая смерть Штайнера, как призыв к ответственности, постаралась усилить свою работу в указанных направления. С удовлетворение можно констатировать, что это ей удалось. Отчетный документ государственной инспекции, проведенной осенью 1925 года - то есть спустя пол-года после смерти Штайнера - советником школьного департамента Хартлибом, заканчивается словами: Кто соприкоснется с вальдорфской школой, тот с первого мгновения не может не поддаться впечатлению, что школу ведет своеобразная учительская коллегия. Образцовым кажется мне взаимосвязь коллег между собой; один в любви служит другому; каждый излучает силы, чтобы опять-таки принят силы от другого; от этой коллегии далеки мелочная грызня, зависть и ревность.
К концу нашего столетия вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение. Она вышла далеко за рамки собственно педагогических учреждений, сделавшись особой педагогической культурой. Это выражается, напрмер, в особой архитектуре школ, стиле отделки и оформления помещений детских садов и школьных классов, разработке специфической культуры празднования праздников годичного круга с детьми в детских садах, школах и дома. При школах и детских садах существуют родительские клубы, есть фирмы, выпускающие вальдорфскую игрушку, особые восковые мелки, восковой пластелин, краски, музыкальные инструменты. Ряд издательств выпускаяет детсие книги с илюстрациями особого стиля - противовес антипедагогическим комиксам. Из вальдорфского движения вышло несколько знаменитых в Германии сказочников и толкователей сказок. Получили распространение сказочные клубы, детские кукольные театры, детский цирк и другие формы творческой деятельности, вальдорфские летние лагеря с работой на ферме или в лесу и т.д. Знаменитый детский писатель Михаэль Энде, бывший вальдорфский ученик - автор книг, ставших бесцеллерами детской немецкоязычной литературы - Момо и Бесконечной истории - в своих книгах воплощает живой вальдорфский дух и многое другое. Вальдорфские школы и инициативы становятся живыми педагогическими сообществами, экологическими нишами детства.
Каково отношение органов управления образованием к вальдорфским школам на местах и как обстоят дела с обеспечением государственных стандартов и аттестацией?
Что касается отношений с властями, то как жителю Москвы мне лучше всего известна ситуация в Москве. Насколько я знаю, отношение к московским школам со стороны Департамента вполне позитивное, во всяком случае мне неизвестны случаи каких-либо осложнений и конфликтов. В прошлом году школа Святой Гергий, работавшая в помещениях детского клуба с очень сложными детьми и практически без зарплаты, получила свое помещение. Финансовое положение школы и до сих поркатастрофическое, но хоть есть крыша над головой.
Особый вопрос это вопрос аттестации. В состоянии ли вальдорфская школа обеспечить минимум соответствия требованиям государственных стандартов? Сразу скажу, что поставленный так вопрос очень абстрактен. Ведь часто в вальдорфские школы приходят дети, которые по тем или иным причинам не справлялись с нагрузкой в государственной школе. В вальдорфской школе они получают шанс, и опыт показывает об этом можно прочесть и в упомянутом мной выше исследовании биографий вальдорфских учеников, проведенном в Германии, что такие дети к концу обучения очень часто выходят на весьма высокий уровень. В государственных школах, нацеленных на достижения прежде всего формальных результатов, это было бы невозможно, что подтверждается во многих беседах с родителями, которые мне довелось вести как в Германии, так и у нас. Сложнее с родителями, у которых все в порядке. Им кажется, что их дети развиваются слишком медленно. Здесь следует сказать, что согласно вальдорфской концепции в возрасте начальной и средней школы в человеке формируются более глубокие пласты и уровни личности, которые мы называем психологическим здоровьем, и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям это будет позже, в старшем звене, а человеческие отношения с учителем, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в школе, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья (мы различаем три уровня здоровья) к которому относитсяи закладка глубинных нравственных ценностей. Все это очень трудно формализовать, оценить в цифрах и графиках. От того, как учитель стоит на уроке, как он говорит, как он относится ко всему, что делает, зависит в дальнейшей жизни человека сегодняшнего ученика гораздо больше, чем может показаться на первый взгляд. Все это идет в подсознание, в более глубокие уровни, в то время как чисто внешние знания скоро после экзаменов забываются и в сущности мало нужны человеку в жизни. Этот подход, ставящий более широкие человеческие задачи перед школой и являющийся ни чем иным, как практической реализацией принципов гуманизации образования, и составляет специфику вальдорфского учебного процесса. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторой школьной автономии и являются прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но они нуждаются в дальнейшем совершенствовании и конкретизации в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации. Само слово стандарты ассоциируется с производственной сферой изготовления продукции, но никак не с педагогикой. Итак, задача соответствовать требованиям госстандартов привносится в школу извне и с необходимостью наносит ущерб здоровому учебному процессу. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс. Разные школы делают это по-разному, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.
Теперь более конкретно о ситуации в разных городах. Школа Семейный лад прошла аттестацию и аккредитацию по начальной школе. В настоящее время школа готовится к аттестации старшего звена и разрабатывает свои предложения по методу тестирования учащихся, адекватные специфике работы с детьми в данной школе. Три года назад успешно прошла аттестацию школа в Стремяном переулке. В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. Недавно несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все.В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Одна школа негосударственная. Коллектив этой школы желает работать в соответствии с идеей, чтобы государство приняло нас такими, каковы мы есть. При этом, однако, по заверениям сотрудников школы, речь не идет о несоответствии стандартом. Уровень стандартов мы обеспечим. Но нам важно, чтобы аттестация проходила на основе требований к детям, соответствующим природе ребенка, а не абстрактным принципам. Ведь очень многое зависит от самой процедуры аттестации и проверки детей. Принципиально мы считаем, что стандарты должны ориентироваться на педагогику, а не педагогика на стандарты. Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле. Методист Центра развития образования г. Ярославля Полещук Светлана Михайловна, проводившая аттестацию по поручению Департамента образования города, на мой запрос прислала развернутое заключение: В апреле 1998 была проведена проверка соответствия уровня знаний детей 4-го класса Свободной вальдорфской школы г. Ярославля государственному образовательному стандарту. Проверка показала, что знания учащихся на выходе из начальной школы соответствуют требованиям образовательного минимума по русскому языку, математике и чтению. Аттестационной комиссией было отмечено, что в учебный план школы включены предметы, способствующие развитию творческих способностей детей, что к сожалению не присутствует в учебном плане нашей традиционной школы. Мы увидели, что в школе работает коллектив единомышленников. Педагоги школы стремятся к такому методу работы и к таким человеческим отношениям, в результате которых учителя, родители и ученики становятся по настоящему близкими людьми. Каждый ребенок в этой школе личность. Дети комфортно чувствуют себя на уроке. Они не боятся высказывать свое мнение, свою точку зрения. Учитель для них прежде всего друг, что зачастую мы не встречаем в массовой традиционной школе. Аттестационная комиссия единодушно пришла к выводу о том, что такие школы, как вальдорфская школа в нашем городе, имеет право на свое существование. Более того, они являются альтернативой современной традиционной школе, которая только сейчас делает первые шаги в изменении подходов к ребенку, ставя главной задачей воспитание личности, что, к сожалению, остается пока только лозунгом.
Хотелось бы добавить ко всему вышесказанному, что вальдорфское движение у нас необычайно молодо. Можно сказать, что его научное освоение еще только начинается. В данной беседе мы коснулись лишь некоторых аспектов, связанных в основном с тем, чтобы дать элементарную достоверную информацию. Мы не касались философско-методологических основ, антропологии развития, интереснейших форм самоуправления школой и многих многих других сторон и аспектов, представляющих несомненный интерес и актуальность. Все это мы надеемся будет предметом нашей дальнейшей научной работы. Только серьезный научный подход может сделать эту безусловно интереснейшую и живую педагогику актуальной для нашей российской школьной системы, то есть речь, конечно, не может идти о простом заимствовании. Но, с другой стороны, без живых школ-лабораторий никакая наука не будет по-настоящему плодотворной для жизни.
Остается только добавить, что большинство вальдорфских инициатив, которым сейчас исполнилось шестьсемь лет, начинали свою работу и продолжают вести ее в очень трудных условиях. Учителя вальдорфской школы в Жуковском первый год работали практически без зарплаты. В крайне трудных условиях проходило становление и многих других школ. Мне хотелось бы выразить благодарность пионерам вальдорфского движения, а также всем, кто помогает им в их нелегком труде, за их мужество и стойкость.
Как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников вальдорфских школ? Какие дипломы получают они и на какое дальнейшее образование могут расчитывать?
Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет. Да, в ребенке сохраняется непосредственность, детскость, да он будет учиться без страха. Но что касается уровня знаний... Причиной такого мнения, которое было широко распространено и на Западе лет тридцать назад, является то, что вальдорфская школа не декларирует подготовку в вуз как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку хорошо. Как правило, дети любят свою школу и с удовольствием учатся. А если ребенку хорошо, тогда в таких условиях невозможно осуществить многотрудную работу по подготовке в университет, которую следует начинать уже чуть ли не с детсада... Таково общее мнение, которое прочно владеет сознанием многих педагогов и родителей...
Однако опыт вальдорфских школ показывает и в этом опять-таки ее актуальность для нашего времени, что это не более чем наше предубеждение. Так, согласно статистическим данным, количество абитуриентов, успешно сдавших госэкзамен на поступление в университет, в вальдорфских школах составляло в процентном отношении к общему числу выпускников в 92, 93, 94 годах соответственно 48,5%, 49,1%, 47,5%. Для сравнения приведу данные по тем же годам для выпускников госшкол и гимназий: 24,0%, 23,7%, 23,4%. В этом году, по показателю экзаменов в университет земли Баден-Вюртенберг, один вальдорфский класс штуттгартской школы занял второе место, а в Берлине первое. Для того, чтобы правильно оценить значение этих данных, следует учесть, что в вальдорфских школах отсутствует селекция (отбор), что туда попадает повышенное число проблемных детей, а также то, что целенаправленной подготовки в вуз действительно не проводится. Госэкзамен на поступление в университет абитур школьники сдают добровольно, проучившись дополнительный тринадцатый год, как это предусмотрено школьной системой Германии (Общее образование 12 лет, плюс один год для абитура). Приведенная выше статистика прочно держится на протяжении более десятка лет и характерна и для 80-х годов. К сожалению, у меня нет данных по 60 и 70-м годам, но в целом, я полагаю, тенденция достаточно очевидна. В литературе также отмечается, что большое количество вальдорфских учеников получают двойную квалификацию. Например, сдав по окончании школы экзамен реальной школы, дающий право на получение высшего специального образования, или получив диплом по специальности в некоторых вальдорфских школах интегрирована подготовка по специальности, ученик сдает потом еще и абитур. Число таких двойных квалификаций довольно велико и в вышеприведенных данных не учитывается. Этот факт приводит в недоумение многих педагогов традиционного типа: в школе вроде бы ничему не учат, а на выходе результаты достигаются выше среднего. Как объяснит это? Это может быть темой отдельной большой статьи. Здесь скажу лишь одно, что вальдорфская школа формирует у детей мотивацию учиться. Дети учатся с удовольствием. Как правило, пресыщения школой не наступает (есть, безусловно, и исключения). Для выпускников вальдорфских школ Швеции вообще не требуется никаких дополнительных госэкзаменов. В Швеции репутация вальдорфских школ очень высока, идля выпускника школы достаточного диплома, выданного самой школой для поступления в университет.
В наших российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет, и старшее звено еще только формируется. Однако в московской школе несколько учеников для пробы сил сдавали в этом году экзамены в другие престижные школы и поступили все. Двое перешли в эти школы. Остальные остались в своей. Недавно я беседовал с мамой мальчика, которая забрала своего ребенка из московской школы и перевела в школу рядом с домом. Она очень благодарна школе за все, что получил там ее сын. Но интересно вот что: согласно ее рассказу учителя школы, в которой учится ее сын, говорят, что он единственный ученик в классе, который хочет учиться и учится с удовольствием.
Правовой статус
Каков правовой статус вальдорских школ в ФРГ? Каково отношение государственной системы образования ФРГ и вальдорфской педагогики?
Система образования Германии в политическом смысле определяется несколькими противоречивыми чертами. С одной стороны, это опыт Третьего Рейха: после преодоления фашизма перед государством была поставлена задача воспрепятствовать законодательными средствами тому, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла стать средством индоктринации и политического влияния правящих политических партий, в результате чего была создана система образования с подчинением на уровне субъектов федераций (земель). Децентрализация государственной системы образования была выдвинута как непременное условие нового немецкого государства. Помимо государственной школьной системы, Основной Закон ФРГ (новая Конституция) в статье 7, касающемся школьной системы (разделых 4 и 5) предусматривает еще и школы, возникшие по инициативе граждан. Интересно, что при формулировке ОсновногоЗакона, касающегося права граждан основывать негосударственные школы, законодателями Германии была упомянута пионерская работа вальдорфских и других реформ-школ. Согласно определению закона задачей частных школ является удовлетворение особых педагогических интересов, например, религиозных общин. Школа получает разрешение на свою работу только в случае признания, что она удовлетворяет эти особые педагогические интересы, не удовлетворяемые госшколами.
[Приводим эту часть статьи 7 Основного закона Германии в оригинале: (4) Das Recht zur Errichtung von privaten Schulen wird gewaehrleistet. Private Schulen als Ersatz fuer oeffentliche Schulen beduerfen der Genehmigung des Staates und unterstehen den Landesgesetzen. Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkraefte nicht hinter den oeffentlichen Schulen zurueckstehen und eine Sonderung der Schueler nach den Besitzverhaeltnissen der Eltern nicht gefoerdert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung der Lehrkraefte nicht genuegend gesichert ist.
Такое определение закона, а также обозначение свободных школ как частных вызывает протест со стороны свободных школ, которые не преследуют никаких частных интересов. И здесь мы касаемся другой стороны системы образования ФРГ, отмечаемой в литературе ее крайней заорганизованности и бюрократизации, являющейся одной из причин упомянутого выше педагогического кризиса.
Таким образом, в ФРГ существует, помимо государственной системы образования система свободных мы бы их назвали общественными школ. Но по сути это общественно-государственные школы, так как все они во-первых, финансируются государством (до 80%), во вторых подлежат государственному контролю и аттестации. Все свободные школы, в свою очередь делятся на мировоззренческие (в первую очередь католические и протестантские школы) и школы с особым педагогическим профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы Монтессори и др. Итак, вальдорфские школы это общественно-государственные школы с особым педагогическим профилем.
В настоящее время в ФРГ существует 165 вальдорфских школ с общим числом учащихся свыше 68 500. Требование школьной автономии не является для вальдорфских школ каким-то диссидентским политическим лозунгом. Оно есть требование, выдвигаемое по чисто педагогическим мотивам: развитие индивидуальности ребенка, важнейшей частью которого является развитие социальных качеств и чувства ответственности, может быть успешным лишь при непосредственной человеческой встрече между учителем и учениками. Если учитель профессионал своего дела, то онне может руководствоваться при работе с конкретными детьми даваемыми ему извне инструкциями, носящими с необходимостью общий и принципиальный характер. Представим себе специалиста-врача, лишенного права поступать на основе своей врачебной компетенции и совести, когда решения о той или иной терапии принимались бы не консилиумом врачей (аналогия с вальдорфской педагогической коллегией), но работниками управления министерства здравоохранения или же директором и администрацией больницы!
Как я уже упоминал выше, многие инновации, опробованные в вальдорфских школах, принимаются в государственную школьную систему Германии. В Швейцарии, в кантоне Берн, рядом государственных школ была воспринята вальдорфская модель целиком. Год назад, в городе Зиген земли Нордрайнвестфален я познакомился с муниципальным вальдорфским детским садом. Город выделил для этой гражданской инициативы шикарный особняк начала века. Вальдорфский детский сад Зигена прекрасный пример сотрудничества конкретных граждан и муниципальных властей.
Школа с гуманитарным уклоном
Можно ли считать вальдорфскую школу специализированной школой с гуманитарным уклоном?
Напомним, что школьная система ФРГ все еще как и в начале века подразделена на народную, реальную школу и гимназию. Похожую школьную систему имели и мы в России до революции. Такое деление уже давно не оправдывает себя. Однако благодаря негибкости бюрократического аппарата школьного управления эта система сохраняется до сих пор, хотя и подвергается резкой критике в течение последних 20 лет. В настоящее время в Германии бурно обсуждается кризис традиционной государственной образовательной системы. Об этом пишут в газетах, журналах, говорят по радио и телевидению. Приведу итоговую цитату комиссии по образованию бундестага: Система образования ФРГ не соответствует современному состоянию общественного развития, несмотря на некоторые частичные реформы и отдельные корректуры. Она не вносит свой вклад в осуществление всеобщего права граждан на образование, не соответствует требованиям модернизации и демократизации. Ведущая идея предполагаемых реформ идея единой общеобразовательной школы, отвечающей как индивидуальным запросам ребенка, так и задачам социализации и профессиональной ориентации, соединяющей народную, реальную школу и гимназию в интегрированную модель. (Заметим, что эта идея разделяется, конечно, не всеми. Существуют и другие предложения.) Кроме этого, осознана необходимость принципа автономии образовательных учреждений, о котором Штайнер говорил еще в 1919 году как о непременном условии здорового существования любой современной школы. (Принцип автономии один из принципов государственной школьной политики в нашей стране, что следует всячески приветствовать.)
Оказалось однако что идею такого общего интегрированного образования, несмотря на все усилия, не так-то легко осуществить как в концепции, так и на практике. Так, еще в 1949 году, в год 30-летнего юбилея первой вальдорфской школы, министр культуры земли Штуттгарт Теодор Бойерле назвал вальдорфскую школу единственной из известных мне в Германии истинной, действительно единой школой. Именно поэтому в 1969 году министр культуры Баден Вюртенберга г-н Хан, указал на то, что педагогическая работа вальдорфских школ за последние 50 лет предвосхитила многие существенные вопросы реформы образования сегодняшнего дня. В настоящее время в связи с упомянутым выше кризисом государственной системы образования по инициативе ряда ведущих профессоров Германии образована рабочая группа, состоящая из представителей официальной государственной педагогической науки и вальдорфских педагогов и ученых. Темой этого рабочего круга являются острые проблемы, стоящие перед современным обществом и школой. При этом вальдорфская педагогика, которая в настоящее время включает в себя и дошкольные учреждения, и специальные средние и высшие учебные заведения, рассматривается как ценнейший источник педагогических инноваций для государственной системы образования.
Один из инициаторов и активных участников этой рабочей группы, проф. Паулиг, более двадцати лет проработавший в системе образования ФРГ последовательно учителем, директором школы и последние десять лет в органах управления, в своей интересной брошюре Значение вальдорфских школ для системы общего образования Федеративной Республики пишет: Каждая государственная нормативная школа от младшей школы до гимназии, также каждое профессиональное училище я имею ввиду учителей и руководителей этих учебных заведений может бесконечно многому научиться у вальдорфских школ и учителей. К этому выводу он пришел на основе конкретных наблюдений: как представитель органов управления он в течение ряда лет наблюдал работу около десяти вальдорфских школ Германии и Швейцарии.
Повышенному интересу к работе вальдорфских школ способствовала еще и публикация ряда материалов исследований биографий бывших вальдорфских учеников (серия Исследования к реформе образования N 15, Образовательный успех в свете образовательных биографий, 1988 г.), проведенных независимыми экспертами. Результаты этих исследований оказались достаточно неожиданными и ярко продемонстрировали реальные плоды вальдорфской педагогики для всей последующей жизни человека. Также и с точки зрения рынка труда широкое общее образование, охватывающее голову, сердце и руки оказалось весьма эффективным: Казавшаяся еще недавно оторванной от реальной жизни педагогическая практика вальдорфских школ благодаря развитию новых технологий, экологической проблематике, изменениям в организации труда, постоянным смещениям квалификационных потребностей на рынке труда оценивается в настоящее время, как удивительно современная. (Герхард Герц, Вальдорфская педагогика как инновационный импульс, Бельц-ферлаг, 1994 ). Особое внимание участников этой рабочей группы посвящено экологическому и социальному воспитанию в школе, новым формам школьного управления и самоуправления, а также методике и дидактике преподавания естественных наук.
Из сказанного выше видно, почему знакомство с такими педагогическими системами, как вальдорфская школа, представляются мне актуальными для нашей страны в настоящее время. Наша традиционная государственная школа, школа по преимуществу знаниевая, в условиях которой ученик, чтобы выжить и быть успешным, должен подчинить свои лучшие годы, период становления, совершенно абстрактным требованиям обеспечения так называемого уровня знаний, которые будут забыты им через несколько дней после экзаменов. В то же время другие значимые для любого отдельного человека и для здоровой жизни общества стороны личности остаются совершенно без внимания. Это в конечном итоге просто опасно для общества, особенно в эпоху социальной нестабильности и нарастающего хаоса. Но как объединить старую идею знаниевого образования и новую идею общечеловеческого? Каков должен быть дальнейший вектор развития школьной системы? Может быть, классическая гимназия с греческим и латынью вот перспективный путь? Или ориентация на узкопрофессиональную подготовку? На Западе все это уже проходили, и я думаю, что мудрый учится на ошибках других, чтобы меньше ошибаться самому.
Как получить в Интернете информацию о вальдорфских школах
Размах вальдорфского движения огромен. Только в 14 странах Европы насчитывается 400 вальдорфских школ, но они есть в Северной Америке и других частях света. Существует полный список (280 Кб!) вальдорфских школ в разных странах мира. Подробная информация о европейских школах, сосредоточена в Швеции, а о школах в Северной Америке - на сервере Ассоциации вальдофских школ Северной Америки
(Association of Waldorf Schools of North America - AWSNA).
Anthroposophy is a world-wide spiritual movement, based on the work of Rudolf Steiner, an Austrian philosopher, scientist, artist, educator, ... an extraordinary human being, who lived from 1861 to 1925. It has a world headquarters in Dornach, near Basel in Switzerland, and national societies in many countries around the world. Work arising from Steiner's insights continues to this day in many practical fields, encompassing arts, science, education, farming, medicine and social matters. The links below will lead to some further sources of information on Anthroposophy and Steiner's work.
Anthroposophical ideas are vessels fashioned by love, and man's being is spiritually summoned by the spiritual world to partake of their content. Anthroposophy must bring the light of true humanness to shine out in thoughts that bear love's imprint; knowledge is only the form in which man reflects the possibility of receiving in his heart the light of the world spirit that has come to dwell there and from that heart illumine human thought. Since anthroposophy cannot really be grasped except by the power of love, it is love-engendering when human beings take it in a way true to its own nature. That is why a place where love reigned could be built in Dornach in the very midst of raging hatreds. Words expressing anthroposophical truths are not like words spoken elsewhere today; rightly conceived, they are all really reverential pleas that the spirit make itself known to men.
- from Awakening to Community, Lecture I, Stuttgart, January 23, 1923
Anthroposophy is a path of knowledge, to guide the Spiritual in the human being to the Spiritual in the universe. It arises in man as a need of the heart, of the life of feeling; and it can be justified only inasmuch as it can satisfy this inner need. He alone can acknowledge Anthroposophy, who finds it in what he himself in his own inner life feels impelled to seek. Hence only they can be anthroposophists who feel certain questions on the nature of man and the universe as an elemental need of life, just as one feels hunger and thirst.
- from Anthroposophical Leading Thoughts (Letters to Members, 1924)
For comments and questions about these pages please mail me:
cradock@steinercollege.orgFor further information about the College and its programs, please call (916) 961-8727 and talk to a real person, or write to:
Rudolf Steiner College, 9200 Fair Oaks Boulevard, Fair Oaks, CA 95628.
Last modified 11th October 1996.
Welcome to the Rudolf Steiner College Home Page! The image blocks below are clickable links to various more detailed pages; if you have a text-only browser or a slow link you can transfer to our text-based Home Page and find all the links from there. Try our Table of Contents with links to all our pages. If you have a frames-capable browser, try our frames-enabled Home Page. |
Шевченко Александру Дмитриевичу
Уважаемый Александр Дмитриевич.
Мне хотелось бы поблагодарить Вас за Вашу открытость, интерес и готовность к сотрудничеству или, по крайней мере, к диалогу. В ближайшее же время я постараюсь прислать обещанные рекомендации для экспертной комиссии. В силу загруженности другой полагаю, что смогу это сделать не ранее выходных, но самое позднее - в Понедельник.
Мне представляется целесообразным, в качестве заочного знакомства, выслать Вам некоторые мои тексты, которые, на мой взгляд, дадут также возможность первой ориентации. Несколько слов о каждом из них.
Коментарий написан для Учительской газеты как коментарий на воронежскую конференцию. Этот коментарий молодая журналистка сократила, хотя это не было нужно. Ее начальницы, познакомившись с полным текстом очень сокрушались и извинялись, потому что Коментарий им понравился. Ввиде компенсации они предложили дать большой материал. Так возникла Беседа о вальдорфской педагогике. В этой Беседе я попытался дать максимум информации о правовом и общем статусе вальдорфской педагогики в ФРГ, а также некоторые цифры. Учительская газета, напротив, хотела, чтобы была максимальная информация о наших школах. В итоге из газетной статьи были выключены все конкретные данные по ФРГ и остаувлены только общие рассуждения. Таким образом, это полный текст статьи, опубликованной Учительской газетой в октябре (12 октября ?). Так что появлением этого материала, а также хорошим связям с газетой, мы обязаны от части событиям в г.Воронеже.
В Коментарии я приветствую заботу Церкви и общественности города о духовном здоровье молодежи. Это - не тактический ход, а на самом деле. Это предмет и моего тоже беспокойства. И вальдорфская педагогика как раз - среди других инноваций - отличается тем, что ставит подобные же проблемы. Но в отдичие от многих течений, которые тоже ставят проблемы здоровья (в широком смысле) на словесном уровне, у нее это еще и подкреплено так сказать технологически. Можно провозгласить цели достичь продолжительности жизни в 150 лет. Другое дело - описать и осуществить пути, ведущие к этому.
Текст Теологизм возник в связи с подготовкой нового учебника по педагогич. антропологии, в которой авторы захотели включить краткие характеристики общих подходов к человеку: биологизма, рассматривающего человека, как природное существо, социологизм, как социальное и теологизм, - взгляд на человека с религиозной точки зрения. Два первых подхода уже были написаны, а автора для третьего - не было. Я вызвался написать текст, который нужно было сделать очень быстро, буквально за два-три дня. В результате получился текст, который я Вы получили. Сам я только через пол года после написания, случайно найдя его среди бумаг и прочитав, пришел к заключению, что он может представлять общий интерес. Поэтому я, несмотря на его краткость и недостатки, даю, как выражение своей позиции по данному вопросу. Я послал его также А.Кураеву.
Штайнеровская биография - это педагогическая биография. Говорят, что Ш. не был педагогом, но мистиком. Штайнер всю свою жизнь занимался преподаванием, это было почти его образом жизни. Для Вас самое важное в этой статье, что я впервые на русском языке перечмсляю все те инновации, кот. ввел Ш. с самого начала в школу. Из этого простого перечисления можно многое почерпнуть.
Различайте духов - хотя эта статья является ответом на конкретную статью православного священника против вальдорфской педагогики, но она специально написана так, чтоды вывести проблему на общезначимый уровень. В статье есть несколько принципиальных позиций, которые нужно принять. В противном случае вообще нет никакой общей платформы для разговора или предметной полемики.
Мне интересно, как Вам понравятся мои тексты. Если Вам они любопытны, то я могу присылать Вам вообще все, что я публикую или разрабатываю. Например, сейчас я буду работать над концепцией вальдорфского дошкольного воспитания. В ней я хочу представить основополагающие принципы всей педагогики в целом с упором на антропологию, то есть на представление о сущности и назначении человека.
Всего Вам доброго
с надеждой на плодотворное сотрудничество
Загвоздкин В.К.
Загвоздкин В.К.
Под теологизмом мы понимаем здесь взгляд на человека, на его существо и назначение, с религиозной точки зрения. При этом нам хотелось бы выявить характерные черты религиозного подхода, как такового, то общее, что характерно для разных религиозных систем, не акцентируя особо внимание на наличие существенных различий.
Прежде всего для религиозного сознания, религиозного взгляда на мир и существо человека, характерна устремленность к высшему, абсолютному, иному бытию, чем только то, что открывается человеку через внешнее наблюдение мира благодаря органам чувств и рассудочному мышлению; далее, стремление рассмотреть мир и человеческую жизнь через призму этого высшего, соотнести все, что встречается человеку в его опыте с этим высшим, привести свою жизнь в согласие с ним. Для религиозного мироощущения жизнь человека только тогда обретает подлинный смысл, когда приводится в связь с этим высшим, осмысливается как служение ему или осуществление его в мире.
Человек способен понимать такие понятия, как совершенная Любовь, Самоотверженность, Добро, Истина. Если мы поглубже заглянем в себя и спросим, откуда у нас эта способность, то мы обнаружим, что эти и подобные им понятия никак не могли образоваться в результате чувственного наблюдения и жизненного опыта. (В самом деле, на Истину, Любовь и Добро никак нельзя указать пальцем, сказав - вот оно.) Тем не
менее, они наличествуют в каждом нормально развитом человеке, т.е. он способен их понимать, как бы он к ним не относился в своей конкретной жизни. Более того, каждый внутренне в себе знает, что Истина выше, то есть обладает большей ценностью, чем ложь, Любовь, чем ненависть, Добро, чем зло. Если кто-то так не ощущает, то это доказывает только то, что в данном человеке не развит нравственный вкус, как могут быть не развиты эстетическое чувство или другие грани человеческой личности. Однако, я думаю, каждый понимает, что врать, например, нехорошо. Но, если мы задумаемся почему, собственно? то мы не найдем рационального ответа на этот вопрос. Мы не сможем вывести законы нравственной жизни ни из наследственности, ни из влияния окружающего природного и социального мира или приспособления человека к нему. Будучи детьми мы как-то интуитивно улавливаем значение этих понятий и соотносим их с чем-то, что является неотъемлемой частью личности человека, то есть нас самих. Для религиозного сознания наличие таких понятий в человеческом языке является свидетельством причастности человека к иному, высшему, духовному миру и соответственно доказательством существования последнего.С другой стороны, каждый знает по опыту, как нелегко бывает осуществить в жизни - хотя бы в незначительно степени - эти предельные, высшие нравственные идеалы, жить в согласии с ними. Человек видит, что для того, чтобы жить в соответствии с тем, что сам считаешь правильным и к чему стремишься, как к идеалу, необходимо усилие. Человек должен преодолевать свои нисшие, эгоистические стороны, свои несовершенства. Честно всматриваясь в себя, мы обнаружим, что наш эгоизм, наши недостатки - не только недостатки наших ближних, на которые мы так часто натыкаемся, - обладают известной принудительной силой, как бы самостоятельной волей, действующей независимо от нас; от них нелегко избавиться. Если мы зададимся вопросом о происхождении этой силы, этой воли, то опять-таки рационального ответа мы не найдем. Религиозное мировоззрение видит в наличии этих деструктивных сил в человеке другую сторону его связи с иным, чем физический мир, планом бытия. Человеческое зло - например ложь, - носит какой-то иной, неприродный характер. Камень, растение или животное не могут солгать, они просто существуют в согласии со своей природой, со своим бытием. Человек способен на ложь и тем самым нарушает всякую природную обусловленность своего бытия. Ложь является живым доказательством причастности человека к иному, неприродному началу. Ее также нельзя объяснить ни наследственностью, ни влиянием окружающего мира. - Религиозное понимание человека говорит о внутренней раздвоенности человека, сопричастности его особому, моральному миру, миру добра и зла, о борьбе этих двух сил в нем.
Таким образом, согласно религиозному пониманию, человек имеет в себе иное, неприродное, духовное начало, которое проявляется в особенностях его внутренней жизни, несводимой к природному и социальному аспектам, однако отчетливо проявляющихся в них. Это духовное начало есть основа жизни личности. - Это начало личности трактуется в христианстве, как Образ Божий в человеке. Бог понимается, как абсолютная Личность и переживается человеком, как непреходящее, абсолютное, вечное. Учение о человеке, как Образе Божьем - основное положение христианской антропологии. Именно благодаря тому, что человек есть образ Божий он способен сознавать вечное, бесконечное, непреходящее, духовное и отождествлять себя с ним. С другой стороны, человек осознает себя неразрывно сплетенным с природным, телесным, ограниченным, временным, эмпирическим, смертным. Эта сплетенность двух столь различных начал образует еще одну антиномичность, - наряду с изживанием полярности добра и зла, - неразрешимое противоречие человеческого бытия, одну из центральных проблем, загадок бытия человека, вокруг которой вращается религиозная мысль.
Итак, религиозное мировоззрение видит в человеке, в его жизни и его личности, тесно переплетенными два начала: природное, земное, преходящее , смертное и сверхприродное, "небесное", непреходящее и бессмертное. Далее, в своем наличном, эмпирическом бытии - жизни конкретной земной личности, какова она есть - человек не соответствует своему Прообразу, - образ Божий как бы померк в нем. Это помрачение истинной природы человека, образа Божьего в нем, называют в христианстве греховностью. Грех - это искажение подлинной природы человека, болезнь, присущая всему человеческому роду после грехопадения. Благодаря ему наряду с силами истины, добра, любви в нем действенны силы заблуждения, зла, эгоизма. В преодолении этих сил греха, в осуществлении своего Прообраза,- идеи истинного человека, - видит религиозное мировоззрение конечный смысл и цель человеческой жизни. - Осуществление этого Прообраза человека, его конечной цели и смысла называются в различных религиозных мировоззрениях спасением, а состояние , характеризующее "спасенную" личность и одновременно описывающую цель религиозных устремлений - состоянием святости. Процесс же становления этого истинного человека, охватывающем по христианским представлениям всего человека - включая и его тело - называется в христианской традиции обожением (теосисом). Учение о человеке, как об образе и подобии Божием (Образ человеку дан, а подробие - задано и составляет задачу самого человека, его свободу), о греховности, о святости, спасении и обожении всего состава человека - вот основные положения христианского учения о человеке.
Другой комплекс представлений о человеке в христианстве, как и в других религиозных учениях, связан с определением состава человека, его природы, и взглядами на сущность души и духа. В истории христианства существовало два основных понимания существа человека, дихотомическое и трехотомическое. Первое принимало, что человек состоит из тела и души - оно было в истории господствующим. Второе, что человек состоит из тела, души и духа.
Клемент Александрийский (140-150 - 215 гг.) просто перенимает платоновкий дуализм тела и бессмертной души. Душа им мыслится по Платону разделенной на три части:"Так как душа состоит из трех частей, то мыслительная сила души, называемая логистикон, внутренний человек, господствует над видимым человеком. Но самим тем (внутренним человеком) управляет другой, а именно Бог. Но страсть, являясь чем-то животным, недалека от неистовства; желания же, еще пуще морского бога Протея, изменчивы; они принамают то один, то другой образ, всегда готовы ко всякого рода непотребствам и сладострастию и скверне". Августин (354 - 430) пытается преодолеть этот дуализм и понять человека, как единство души и тела. Человек не может быть ни без тела, ни без души. Однако душа более ценна, чем тело. "Душа лучше тела". Душа оживляет тело и образует с ним функциональное единство. Хотя тело не понимается больше, как темница души, но ему решительно отказано быть образом Бога. Душа есть сама в себе замкнутая "разумная субстанция" предназначением коей является господство над телом. Душа, причастная к духу, является посредником между телом и Богом. "Как Бог является жизнью души, так душа - жизнью тела". Таким образом, связь "душа-тело" мыслится функционально, не онтологически. Человек есть по сути разумная душа, использующая смертное и земное тело. Хотя Августин признает, что и тело сотворено Богом, но все его познавательные устремления все-таки направлены преимущественно на душу. Мы видим, что Августину не удалось полностью преодолеть дуализм в своем понимании человека. - Фома Аквинский (1225 - 1274) решительно отвергает и подробно опровергает дуализм: человек сотворен Богом как единство души и тела. Это целое и есть "человек". Если душа самодостаточна и вечна, то совершенно непонятно зачем она должна быть связана с телом, ведь такая связь противоречила бы ее натуре. Для разрешения этой проблемы Фома очень тщательно и обстоятельно исследует существо души: она суть духо-форма человека. Иными словами душа призвана дать материи, как чистой потенции, человеческую форму и тем самым реализовать свое истинное предназначение. Все, чем человек является, телесным ли существом, живым, чувственным или духовным - всем этим он обязан этой душе -духо-форме человека. Именно она предает всему остальному типично человеческое качество. - Изначальную связанность ума и души с телом с точки зрения православного аскетического опыта утверждает также и св. Григорий Палама, хотя и с совершенно других позиций, чем св. Фома Аквинат. Согласно Паламе хотя ум и является бестелесной сущностью, но подвижник (исихаст) должен таким образом устраивать свою внутреннюю жизнь, чтобы это бестелесное заключить в своем теле. Тело - есть храм Святого Духа и монах должен укреплять в себе по мере сил образ жизни, не разрывающий ум и тело. Хотя между человеком, как тварью и Богом, как Творцом, существует бездна, однако человек может реально приобщиться к божеству через Его действия - нетварные Божественные Энергии (Фаворский свет). -
- Деление человека на тело, душу и дух восходит к апостолу Павлу, который различал людей плотских, душевных и духовных. По Павлу это были разные ступени религиозного развития человека. Основная трудность различения душевного и духовного в человеке состоит в том, что трудно ответить на вопрос, в какой степени духовные свойства души являются человеческими, то есть принадлежащими индивидуальному человеку (индивидуальный дух), или же они - суть принадлежность Бога, то есть дух Божий в человеке и, следовательно, дух есть нечто всеобщее. Согласно Библии, Бог, сформировав человека из праха земного, вдунул в него душу и стал человек душою живою. Здесь дух-душа связываются с дыханием и дуновением, в то время, как в античной традиции, перенятой потом христианством в несколько измененном виде, дух понимался, как сопричастность миру божественных идей и связывался с познанием и созерцанием Бога или же с религиозной жизнью. ( Вспомним об умном молитвенным делании святоотеческой аскетической литературы.) Эта проблема различного понимания состава человека, а также сущности души и духа, не нашла в христианстве единого решения. (Так большинство св. Отцов учили дихотомии, то есть тому, что человек состоит из души и тела, другие придерживались деления на тело, душу и дух).
В индуизме и буддизме знание о человеке, как впрочем и всякое знание вообще, радикально рассматривается под знаком идеи спасения. Истины так или иначе не служащие этой конечной цели совершенно бессмысленны. Истинное существо человека абсолютной, вечной природы (Атман упанишад и веданты, пуруша санкхьи, природа Будды в буддизме) .Это истинное существо человека втянуто в кругооборот бытия этого мира - сансары и эта связь для человека - болезненна. Причина такого состояния - помрачение сознания, неведение и, соответственно путь к спасению состоит в познании истинной сущности. Это познание, однако, не имеет ничего общего с тем, что мы привыкли понимать под словом познание или знание. Оно неотрывно от состояния сознания познающего человека. В этом смысле познание скорее есть осознание, пробуждение к определенной области подлинного бытия, которое мыслится в резкой противоположности к профаническому бытию, в котором живет обычное, мирское сознание. Из этого уже видно, что эта вечная сущность, о которой мы говорили выше, понимается как чистое сознание, общее всем существам. Когда-то в далеком прошлом произошло помрачение, забвение подлинной природы. Почему? Мы этого не знаем и знание об этом - бесполезно, так как не служит спасению. ( Учения о грехопадении здесь нет ).Но благодаря незнанию это вечное стало облекаться в оболочки различной плотности, о сущности которых в разных системах индуизма существуют разные представления. Душа есть одна из оболочек вечного духа. О характере связи души с
телом мы найдем в индуистских системах самые различные представления. Здесь есть и чистый спиритуализм, который говорит, что тело есть ничто иное, как уплотненный дух, и дуализм, утверждающий различие души и тела. Связь между телом и душой мыслится с различной степенью интенсивности, в то время как для санкхьи - этой связи и вовсе не существует, это иллюзия, подобная иллюзии связи луны с водой, в которой та отражается и т.д.Интересный вариант учения о человеке мы находим в буддизме, одним из центральных положений которого является так называемое учение об
"анатмане" ("не-Я"), то есть об отсутствии души. С точки зрения буддизма учение упанишад об атмане и брахмане - то есть о наличии в универсуме и в человеке каких-то постоянных, абсолютных, вечных начал - является препятствием в деле спасения, одним из основных элементов которого является "правильное воззрение". Человек создает себе представление о некоем абсолюте,- Боге ли вне себя, вечной ли субстанциальной душе внутри себя - неважно. Этого Бога или эту душу ("Я") он может мыслить только по образу и подобию своей сиюминутной личности, то есть своего непросветленного существа, которое ведь следует преобразовать, преодолеть. Но так как он наделяет это свое представление атрибутами абсолютного и вечного, то значит и характер, качество представления, мысли о нем преобретает фиксированный, застывший характер. Таким образом, человек называет словом "Я", "мое", Бог - не само Я и не само Абсолютное, но свое о них фиксированное представление, вокруг которого потом плетется, подобно паутине, цепь других представлений (спекуляций), результатом чего является построение различных богословских систем, отражающих ничто иное, как только степень развития (заблуждения) их авторов. Но так как эти представления есть нечто овнешненное, объективированное, то говоря об этом (внешнем) "Я", "мое" человек отождествляет себя с этими пустыми фантомами своих представлений, - тем самым порождает ложный образ себя, с которым и отождествляется - вместо того, чтобы пробудится к чистому осознанию своей подлинной сущности, пережить так сказать чистое существование, для которого любое полагание во вне в виде представления невозможно. (Тоже самое можно сказать и о Боге). Это постоянное отождествление себя с чем-то иным - своим представлением о себе - есть одна из форм помрачения сознания человека, которую необходимо преодолеть. Цель буддизма - полнота раскрытия подлинной совершенной Личности, - исторический пример Будда Шакьямуни, - в которой полностью угасли (нирвана - угасание) все элементы помрачения, главные из которых - жадность (силы непросветленной симпатии), ненависть (силы непросветленной антипатии) и упоение своей иллюзорной отдельной личностью ( нечто вроде скрытой мании величия, гордыни или фрейдисткого нарцисцизма).Такое свободное от элементов помрачения состояние наз. нирвана или боддхи читта (просветленное сознание). Сама по себе субстанция сознания - чиста и является носителем таких высших свойств, как всеобъемлющее сострадание , любовь, мудрость. Ее следует только очистить от элементов загрязнения, помрачения. - Обычная же мирская личность представляется буддисту как скопление по сути безличных элементов - дхарм - которые, подобно мозаичной картине издалека кажутся целостным образом (личностью),в то время как на самом деле есть ничто иное как скопление (скандха) разнородных элементов. Эти элементы находятся в постоянном волнении, движении, как кинокадры в фильме. В результате получается целостная картина мира и человека, которую мы все имеем. В действительности же в мире нет ничего устойчивого, постоянного, все течет и меняется, все преходяще, даже сами "вечные" боги. - Однако, возможна другая личность и, соответственно, другой мир, непреходящий, в котором нет страдания, в котором раскрывается подлинное Я. Содействие созиданию такого мира есть задача всех просветленных существ - будд и бодисатв, - которые неустанно трудятся в деле спасения человека и мира.
Рассмотрев вкратце основные черты учения о человеке в различных религиозных системах мы можем сказать, что, несмотря на существенные различия взгляд на человека в разных религиях имеет много общего. Этот подход к человеку, который мы условно назвали теологизмом, был до сравнительно недавнего прошлого господствующим в человечестве. На смену ему постепенно с начала Нового времени, пришел другой подход к человеку, который мы называем научным
(натурализм, социологизм и проч. суть лишь различные варианты научного подхода). Однако, научный подход, являющийся сейчас господствующим, все отчетливее показывает свою недостаточность. Заметна тенденция обращаться к теологизму, как к возможному дальнейшему пути в понимании человека. Поэтому крайне важно осознать как сильные, так и слабые стороны религиозного взгляда на человека.Безусловно сильной стороной теологизма является то, что он сообщает человеку позитивный высший смысл жизни. Отними у деятельности человека этот высший, идеальный смысл и тогда останутся в сущности только два мотива - положение в обществе(социальный статус, карьера) и деньги
1. Но если мотивом деятельности человека выступают такие внешние для него мотивы - то тогда, с неизбежностью возникнет внутреннее отчуждение человека от своей деятельности, овнешнение последней (Теория социальных ролей). Отсутствие духовной состовляющей в деятельности человека - одна из причин тотального внутреннего кризиса современного общества, несмотря на внешний прогресс. Наиболее остро это ощущается в медицине, педагогике и других областях, связанных с человеком и миром жизни. - С другой стороны, у религиозной установки есть тенденция объявлять свои цели и ценности наивысшими по сравнению с другими возможными жизненными целями. Человек посвящает себя высшему, обожению, просветлению, уходит в монастырь и предается там молитвам за весь грешный мир, который во зле лежит. Этот уход во внешний или внутренний монастырь - есть другая форма отчуждения, отстраненности человека от его земных задач. Духовное, таким образом, имеет тенденцию замкнуться в своей собственной сфере. - Другая возможная слабость теологизма - это часто присущий ему чисто умозрительный характер. Можно очень красиво и умно рассуждать о Боге, вечности, спасении, всеединстве и проч. строить об этом интересные - все новые - мыслительные построения и богословские системы. Совершенно непонятным остается связь всего этого с реальностью, непонятно, на чем основаны эти построения и мыслительные ходы. - Третья распространенная слабость теологизма - догматический характер отдельных богословских систем. Есть некие положения, аксиомы, принимаемые на веру - у одних одни, у других другие - все остальное часто искусственно подгоняется под них. Диалог, по существу , невозможен. Убежденность в абсолютной истине того или иного взгляда зачатую соседствует с фанатизмом. - Подобная ситуация несовместима с научным подходом. - Таким образом, мы имеем на сегодняшний день либо научный подход либо теологизм. Они не могут ассимилировать друг друга, являясь чужеродными образованиями. Подлинный прогресс, по видимому, должен лежать где-то на стыке - конечно не в смысле экклектизма, но в смысле скачка на новый уровень - в интеграции этих двух подходов к человеку.В.К.Загвоздкин,
по заказу В.И.Слободчикова.
___________________________
1
Упоминание именно этих мотиваций не случайно, но глубоко осознанно и обосновано. Это необходимо здесь заметить, так как у нас укоренилось представление, что при отсутствии духовного начала человек подпадает под власть своей "чисто животной природы". Это представление, как нечто само собой разумеющееся, некритично переходит из одной религиозно-философской книжки в другую (Ср. напр."Начала христианской психологии", стр. 59, цитата из В.С.Соловьева). Эта неправильная точка зрения основана на превратном понимании природы животного, характера его инстинктов , которые всегда мудры, точны и соотнесены с природным целым. С другой стороны неправильного понимания природы человеческих страстей. Поэтому в этой статье зло, действующее в человеке, приводится в соотнесение не с природой животного в человеке - которой там нет (человеческий ребенок рождается с минимальным колличеством инстинктов), но с духовным измерением, которое качественно неоднородно.(Ср. выше "Зло челдовека носит иной, неприродный характер".) Последняя точка зрения находится в соответствии со Священным писанием и Преданием.
Любое позитивное, созидательное начинание, которое сейчас, в столь тяжелое для России время, предпринимается со стороны заинтересованных и обеспокоенных за судьбы Отечества людей, следует приветствовать и поддерживать. К таким начинаниям относится проведенная в Воронеже конференция Образование и духовное здоровье молодежи. Представители Церкви, образования и здравоохранения объединились с целью способствовать повышению духовной культуры молодежи, приобщению молодежи к традиционным русским православным ценностям, истории Отечества, а также в желании противостоять проникновению в образование сект, псевдодуховных, оккультных течений, борьбе с наркоманией и алкоголизмом. Что может быть сейчас для будущего страны актуальнее, чем духовное здоровье молодежи?
Однако, вызывает удивление, недоумение и беспокойство факт борьбы участников конференции с вальдорфской педагогикой, педагогической системой, существующей уже более семидесяти лет в Германии, странах Европы и за ее пределами, обладающей огромным практическим опытом особенно в области подхода к здоровью подрастающего поколения, системы, получившей в последние годы, в связи с нарастающим кризисом педагогики, мировое признание и доказавшей свою плодотворность на практике. Недоумение вызывает и сама формулировка обвинения: о тайных целях вальдорфской педагогики, тщательно скрываемых от общественности и состоящей в вербовке неофитов для различных тоталитарных сект оккультно-мистической ориентации, не знают даже сами вальдорфские учителя - добавим сюда, что о них не знают ни родители детей и ни сами дети, - но зато они прекрасно известны участникам конференции. Возникает вопрос: как может учитель обучать детей оккультизму, тайным знаниям, которые, якобы, дают власть управлять мировыми стихиями, и одновременно ничего об этом не знать?
Беспокойство вызывает также решение Конференции о том, что представители Церкви совместно с государственными органами образования собираются подвергнуть корректировке учебные программы, методическую и учебную литературу на основе христианских православных ценностей. Что значит это положение конкретно? Ведь речь идет, как это понятно из контекста, не о каких-то особых, новых программах и учебной литературе, но о материалах, принятых в государственных школах, разработанных, утвержденных и одобренных специалистами в соответствующих областях знания? Каким бы ни было наше законодательство, но его нужно уважать, а говорит оно о светском характере нашего школьного образования. Принятое конференцией решение по сути означает требование от государственных органов осуществлять деятельность, находящуюся в противоречии с законом. Да и кто конкретно будет корректировать в городе Воронеже науку и искусство - историю, литературу, физику, биологию и математику - на основе религиозных православных ценностей, относящихся к совершенно другому плану бытия? Как будут выглядеть и утверждаться подобные корректировки? Каковы пути их внедрения в школы? Не приведет ли такой подход к дискриминации неправославных учителей и родителей?
Хотелось бы пожелать участникам конференции, заинтересованным педагогам, а также всем, у кого душа болит за будущее наших детей, больше сосредотачиваться на позитивном созидании и в меньшей степени на борьбе и противостоянии. Особенно хочется пожелать вальдорфской школе Воронежа мужественно выдержать сложившуюся ситуацию веря, что возникшие недоразумения могут быть разрешимы на основе открытости и сотрудничества, а губернатору области, городской Думе и мэру города не спешить со скорыми решениями. Следует, скорее, прикрепить воронежскую вальдорфскую школу к Академии образования, чтобы осуществляющаяся в ней педагогическая работа получила бы квалифицированное научное сопровождение и носила бы целиком и полностью научный и публичный характер, что полностью отвечает духу вальдорфской школы. При таком подходе работа вальдорфской школы Воронежа не только не нанесет никакого вреда детям, но сможет оказаться источником ценных идей для государственной школьной системы, как это происходит в Германии и других странах, а также для православной педагогики, которая находится еще в стадии зарождения.
Научный сотрудник Института пед. инноваций РАО
Загвоздкин В.К.
Различайте духов, от Бога ли они.
Ответ на статью о. Павла Хонзинского Осторожно: Штайнер.
Многие родители и учителя, в том числе и православные, отдавшие своих детей в вальдорфские школы или преподающие в них не могут понять, почему со стороны Церкви по отношению к вальдорфской педагогике существует непримиримо враждебная позиция. Им кажется, что стоит только объяснить тому или иному священнику, как хорошо их ребенку в школе, с каким уважением и серьезностью относятся в школе к отечественным традициям, прививают детям чувство благодарности и почитания к плодам человеческогго труда, праздникам, природе, культуре, то недоразумения проясняться, все уладится, наступит мир или даже сотрудничество в общем деле здорового и духовно полноценного воспитания молодого поколения. Во многих городах, где существуют вальдорфские школы и детские сады, такие попытки проводились, но к сожалению без заметных результатов. В лучшем случае дело кончалось тем, что в школу приходила комиссия из Патриархии, опрашивали детей, проверяли тетради, проводили беседы с учителями и, после того как никакого криминала не было обнаружено, воцарялсялся мир, похожий на перемирие во время военных действий. Так происходило в Рязани и Москве. В Екатеринбурге, школу закрыли. В Воронеже православная общественность требует закрытия школы, а православные же родители, дети которых учатся в этой школе, пишут письма в Патриархию, желая объяснить истинное положение дел и защитить любимую детьми школу.
Важно понять позицию Православной Церкви по подобным вопросам. Для этого следует принять во внимание некоторые фундаментальные духовные установки, лежащие в основе суждений, подобных суждениям о Штайнере и вальдорфской педагогике. Эти установки связаны с историей Церкви, их зачастую трудно понять современному человеку, выросшему в иной традиции. Как известно, Православие - это не единственнное христианское вероисповедание. Существуют еще и другие крупные церкви: католическая и протестанская, а также множество более мелких групп. В чем же специфика Православия? Православие - и это ее основное отличие - это святоотеческое христианство, христианство, главной ценностью которого является хранение сокровищ Святоотеческого Предания. Святоотеческое Предание это во-первых, опыт монахов-подвижников, главная суть которого - постоянное бодрствование, невидимая брань с помыслами и искушениями, непрестанная молитва с целью обожения, стяжания Святого Духа Божия. Путь подвижничества - это нелегкий путь борьбы. На этом пути подвижник должен преодолеть опасности и соблазны, описание которых составляет значительную часть святоотеческой литературы. Помимо помыслов и страстей - существует целая психология помыслов и классификация страстей - большую роль играет понятие ложной духовности - прелести. Поэтому подвижнический путь можно проходить только под строгим руководством опытного духовника, послушание которому - высшая заповедь монашествующему. Так как хранители чистоты и носители ответственности за Церковь - епископы - все должны быть монахами, а остальные священники находятся у них в строгом духовном подчинении - то постепенно добродетели послушание и смирение стали в Православии основными (Напомним, что в Новом Завете основная добродетель это любовь, в то время, как послушание и смирение не играют первостепенной роли).
Вторая важная часть Православной традиции это - Вселенские Соборы. Соборы собирались по поводу и проходили в атмосфере борьбы со всевозможными еретическими учениями, пытавшимися навязать Церкви свои односторонние взгляды. Отголоски этой борьбы, - например, арианские споры - еще и сегодня для Церкви являются живыми и актуальными. Помимо этого церковное учение складывалось в столковениях и борьбе с язычеством, гностицизмом, манихейством и иными лжеучениями. Таким образом, понятие ложной духовности, ложных учений, борьбы со всевозможными искушениями и уклонениями стали неотъемлемой частью учения и жизни церкви, ее предания. Невозможно понять св. Афанасия и его учения о Единосущии Троицы без того, чтобы не вспомнить богопротивного Ария.
Очень важный момент, который непременно следует учитывать, состоит в том, что Православие и православное духовенство ощущают духовную ответственность за судьбу Отечества, судьбу России. В последние годы в Россию хлынул поток всяческих мод, начиная от рыночной экономики, почитающий обогащение высшей целью человека. Со святоотеческой точки зрения - это открытая пропаганда сребролюбия - одной из пагубных человеческих страстей. Далее, различные психологические группы, основанные на психоанализе и пропагандирующие здоровую сексуальную жизнь - с православной точки зрения суть ничто иное, как открытая проповедь блуда. Различные экстросенсы и энергетики, как с Запада, так и с Востока ищут контактов с энергиями, духами и проч. Все это - попытки собственными, человеческими силами проникнуть в духовный мир, есть искушение гордыней и ведет к связям с темными духами - к одержимости бесами, для православного - совершенно реальными существами. Все эти экстрасенсы и маги различного рода - современные гностики и язычники.
Так как важнейшая задача Церкви - это пастырское служение, то она видит свой долг в том, чтобы вести паству к доброй пище, к подлинной духовности, ко Христу, предупреждать об опасности. - Все это нужно иметь ввиду и научиться понимать тем людям, которые серьезно озабочены вопросом, поставленым в начале статьи, а именно почему православные священники часто являются непремиримыми борцами с вальдорфской педагогикой
.Есть еще одна важная деталь, без которой картина не будет полной. Дело в том, что согласно православным воззрениям бес, чтобы соблазнить человека, предлагает ему разные внешне красивые предметы. Райский запретный плод был приятен на вид и сладок на вкус, иначе и не было бы и соблазна. Поэтому, если где-то происходит нечто на вид хорошее, и Вас встречают добрые тети и дяди с ласковыми лицами, то это всего лишь внешняя оболочка, витрина, за которой скрывается подлинная, антихристианнская сущность, подлинные намерения, хотя возможны и искренние заблуждения. Это установка на разоблачение внешне красивого и привлекательного является важной чертой современного православного взгляда на мир. А если сторонников вальдорфской педагогики не удается убедить в том, что они занимаются чем-то нехорошим по сути, то это является дополнительным свидетельством того, что люди попали под духовное влияние, что это - секта, подобная многим тоталитарным сектам, получившим широкое распространение в последнее время. Такие люди - духовно больны, за них нужно молиться, их нужно призывать к покаянию. Такова позиция Православной Церкви не только по отношению к вальдорфской педагогике, но и вообще к любого рода духовности, приходящей к нам с Запада или носящей нецерковный характер. Итак, понятие внешней витрины и внутренней сущности очень важно, для понимания православной позиции. Поэтому, если Вы приходите к священнику с искренним желанием объяснить, то он смотрит на Вас прежде всего, как на духовно-больного человека, подпавшего пагубному влиянию. Между ним и Вами стоит тысячелетняя мощная традиция, опыт гигантов духа, перед которой отдельный современный, слабый, немощный блуждающий, мечущийся и страдающий человек - маленькая, незначительная величина, которая не может претендовать на право духовной самостоятельности, взрослости и способности к суждению. Для священника вы прежде
всего заблудшая овца, отбившаяся от стада.Если учесть то состояние, в котором находится в настоящее время Россия, то нельзя не признать - хотя бы частично, - правомерность такой позиции духовенства по отношению ко многим явлениям жизни общества. Во всяком случае следует быть осторожным и не бросаться за первой попавшейся модой и прежде чем отдавать ребенка в какую-либо новомодную школу надо основательно познакомиться с тем, в чем состоит специфика обучения, каковы цели, задачи, методы обучения, короче, получить необходимую информацию.
Рудольф Штайнер и антропософия проходят в церковном сознании по вышеупомянутой линии экстрасенсов, колдунов, пантеистов и язычников. В Воронеже вальдорфских учителей обвинили в том, что они учат детей магии и покорению темных сил природы. - Это связано с тем, что антропософии на определенном этапе развития была связана с теософией, которая возникла и развивалась в туманно-мистической атмосфере духовных брожений начала века. Образ Штайнера в общественном сознании прочно связался с именами Е.Блаватской и других, пытавшимися в конце прошлого, начале нашего века найти пути к обновлению духовной жизни на основе поиска скрытой древней мудрости, лежащей в основе всех религий. В действительности теософское движение было очень неоднородным и содержало самые разные элементы, в том числе и духовно нездоровые, хотя сведения о теософии, распространяемые в церковных кругах, сильно преувеличивают ее темных характер. В конечном счете все сводится к тому, что Блаватская видела в фигуре Иисуса Христа всего лищь одного из Учителей человечества, как Будда и Моисей, и не признавала Библии, как Священного Писания по той причине, что там Бог описывается как карающий и мстящий (Око за око, зуб за зуб), противопоставляя свою исключительность всему остальному миру. Такую точку зрения она делила со многими, в том числе и гностическими течениями, отвергавшими Ветхий Завет по вышеназванной причине. Штайнер этой точки зрения Блаватской не разделял.С тех еще времен за антропософией и тянется этот теософский хвост и на Штайнера смотрят через теософские-мистические очки, хотя этот взгляд с современной исторической перспективы безнадежно устарел.
Я понимаю опасения о.Павла и считаю, что нужно испытывать и различать духов, как об этом писал апостол Иоанн Богослов. Но я совершенно несогласен с его позицией относительно вальдорфской педагогики. Для того, чтобы различать, нужно сначала иметь достоверную информацию. Я хочу предоставить такую информацию, чтобы читатель мог сам составить себе суждение. Я делаю это, как специалист, научно изучающий вальдорфскую педагогику более 15 лет, посещавшим множество вальдорфских школ и детских садов в Европе и в России, наблюдавший конкретную работу этих школ и детских садов. В последние двадцать лет, в связи с успешной практикой работы вальдорфских школ и обострением кризиса государственной школьной системы в ФРГ, были проведены ряд исследований биографий бывших вальдорфских учеников, давшие очень положительные результаты, и многие инновации, опробованные в вальдорфском движении, принимаются на вооружение в системе гос. образования Германии и других стран. Короче, это известная и признанная в мире педагогическая система с огромным практическим опытом, практические плоды которой можно наблюдать более семидесяти лет.
В статье о. Павла допущены некоторые ошибки, которые необходимо исправить и есть спорные положения, о которых следует упомянуть. Он пишет, что в некоторых школах и детских садах начали прподавпать вальдорфскую педагогику. Вальдорфскую педагогику преподают в высших или средних специальных учебных заведениях будущим вальдорфским педагогам. В программу обучения входят: антропология, педагогическая антропология, антропология и психология детского развития, а также общая и частная дидактика и методика преподавания отдельных дисциплин. Программы этих предметов в Германии утверждены и дипломы этих учебных заведений признаются государством. Кроме того, будущие учителя для развития творческих способностей много занимаются искусствами: живописью, музыкой, пластицированием. Главная цель подготовки вальдорфского учителя и воспитателя детского сада - это пробудить в них понимание природы ребенка и умение работать с детьми. Преподавать вальдорфскую педагогику в детских садах и школах просто не имеет никакого смысла.
Далее о. Павел утверждает, что Штайнер ставит бытие человека в один ряд с животными. Он пишет Животное не есть личность. Личностный способ существования свойственен только человеку, Образу и подобию Божию. Штайнер еще в самом первом своем труде о Теории познания мировоззрения Гете писал, что основной идеей человека, которую следует удержать в науке, является идея личности. Он являлся убежденным сторонником и защитником персонализма - учения о личностном характере бытия человека - на протяжении всей жизни. Книга Теософия была написана в годы торжества дарвиновской теории(1904-06 гг) Штайнер посвятил дарвинизму несколько специальных трудов и массу статей и докладов. В Теософии, чтобы подчеркнуть качественное отличие человека от животного он говорит, что в животном мире каждый вид - уникален и отличается от других. В человеческом же мире уникален каждый отдельный человек, то есть каждый отдельный человек есть как целый животный вид ( в переносном смысле). Это написано для тех, кто смотрел на человека только, как на высшее животное. Поэтому данная мысль о.Павла - это ошибка.
О. Павел пишет, что вальдорфская методика в основе своей религиозна, а не научна. Но что такое вальдорфская методика конкретно? Это, по сути, попытка обращаться в преподавании не только к голове, голому интеллекту и рассудку, но привлечь всего человека, развивать и голову, и сердце и руку, то есть чувства и волю учеников. Мышление - это лишь инструмент, орудие. Человек с развитым мышлением, интеллектом, но недоразвитым сердцем, с несформированной волей сможет направить свой интеллект на эгоистические, разрушительные цели. Задача педагогики сформировать более глубокую основу, прежде всего нравственную основу, для интеллекта и знания. Является ли это религией или наукой? Скорее это является просто настоящей педагогикой, обращением к веками существующим в культуре ценностям. Так ведущей ценностью для всего преподавания в средней школе является обращение к идее Красоты мира. В наш безобразный век мы должны направить внимание детей на первоначальную Красоту Божьего Творения - вот ведущая идея всего преподавания по Штайнеру в младшей и средней школе. Даже, если человек является атеистом и материалистом он не сможет не согласиться, что обращение к Красоте, к эстетической стороне мира, способствует более глубокому формированию личности человека, чем сообщение голой информации и научных фактов. Лишь только после того, как в ребенке заронилось это удивление и восхищение миром, на старшей ступени, ученики приступают к собственно научному постижению мира и на передний план выходит знание и поиск Истины. В дошкольном возрасте ведущий принцип - Добро. Именно доброта воспринимается в этом возрасте, как ведущая ценность и лежит в основе всей вальдорфской методики в детском саду. Таким образом эти извечные человеческие ценности: Добро, Красота и Истина положены Штайнером в основу вальдорфской методики. Очень жаль, что в современной науке эти начала не являются ведущими ценностями, но тем не менее именно на них основывается вся человеческая жизнь.
Основываясь на таких принципах вальдорфская педагогика гораздо ближе православному мирощущению, чем, например, концепция развивающего обучения В.В.Давыдова, основывающейся на принципах диалектического материализма и марксизма, о чем он постоянно и открыто говорил и писал, на развитии у самых маленьких детей так. наз. теоретического мышления. Природа и мир являются для этого мышления ареной прежде всего не уважения и благоговения, а преобразовательной человеческой деятельности для достижения человеческих
-может быть эгоистических - целей в духе заветов Маркса о том, что философии должна не познавать, но перестраивать мир. К чему привели нас эти заветы мы видим на экологической проблематике, на социальных и экономических катастрофах нашего века. Почему же Церковь, испытавшая в нашей стране на себе все особенности такого рода преобразований в некоем формирующем эксперименте, не выступает против введения в школы давыдовских методик ? Наверное они не такие опасные, так как там нет духовности.В статье о. Павла есть несколько спорных положений, о которых важно упомянуть. Он пишет, что учение Штайнера нельзя назвать научным, так как в науке речь идет о том, что доступно для проверки любым человеком. Духоиспытатель приходит к человеку с требованием, не верить должен ты тому, что я тебе говорю, а мыслить это. В этих словах о. Павел видит попытку подмены: в действительности речь идет о том, что нужно просто верить тому, о чем говорит Штайнер. Здесь мы касаемся вопроса о соотношения веры и знания, который решали поколения философов и богословов. Этот вопрос относится к вечным вопросам в том смысле, что его никогда не удастся окончательно разрешить. Поэтому я ограничусь только тем, что поясню позицию Штайнера. По своему основному образованию Штайнер был математиком и естественником, кроме того он был доктором философии и автором нескольких трудов по теории науки. Поэтому свое понятие науки он прежде всего строит на основе математики и теории познания. Если мы хотим объяснить кому-нибудь теорему Пифагора, что сумма квадратов катетов равно сумме квадрата гипотенузы, то слушатель может поступить с этим сообщением по разному. Например, он может говорить везде и всюду: я верую и исповедую, что сумма квадратов катетов равна квадрату гипотенузы. Я верю этому потому,
что Пифагор был святым человеком и я ему доверяю. Заметим, что он не говорит ничего неверного. Но в его позиции отсутствует важный элемент - собственное понимание. Штайнер же хотел именно последнего. Как же, однако, человек может придти к собственному пониманию? Только включив свое собственное мышление, начав думать о теореме Пифагора. Таким образом, не в содержании знания, не в предмете видел Штайнер критерий научности и отличие ее от веры, но в определенной внутренней установке. Заметим, что теория науки претерпела в ХХ веке значительное развитие и понятие науки Штайнера в наше время является удивительно современным. В вопросах веры невозможен диалог. Один верит в одно, другой в другое. Вера часто соседствует с фанатизмом. Поэтому Штайнер постоянно подчеркивал значение логического мышления и математики в духовном развитии, дабы воспрепятствовать фанатизму и сектанству. Культивирование осознанного, точного мышления никак не вяжется с раскачкой подсознания, о которой говорит в своей статье о. Павел.Но математика и логическое мышление это только один полюс познания. Другой полюс - это непредвзятость по отношению к миру и жизни. Если я смотрю на мир сквозь очки какой-либо определенной идеи или идеологии, то я вижу не всю полноту мира и жизни, но только то, что я хочу в нем видеть, что позволяет мне видеть моя теория. Поэтому Штайнер говорит, что человек должен быть всегда готов стать пустым сосудом в который вливается неизвестный до селе мир, то есть он должен - и это важное свойство каждого учителя - не переставать удивляться, восхищаться миром, находить в нем все большую и большую глубину, постигать его загадочность. Чистое, начинающее как бы с нуля восприятие и переживание мира - важный источник постоянного обновления знаний. О. Павел пишет, что данная установка Штайнера несовместима с требованием Святых: о борьбе, постоянной борьбе с приходящими извне, из подсознания помыслами. Быть воинами, всегда готовыми к невидимой брани, а не пустыми сосудами учили нас Святые. Но Святые не занимались наукой и не занимались
педагогикой! В монашестве важно одно, а в активной жизни в миру, в работе в науке или школе - другое. Кроме того, пусть попробует о. Павел стать пустым сосудом, то есть таким, в который не входят никакие помыслы из подсознания или из прошлого опыта, из прочитанных книг. Пусть он попробует, освободившись от своей православной теории, без предрассудков, чисто и непредвзято взглянуть на мир и жизнь, на туже вальдорфскую педагогику и людей, связанных с ней. Тогда он поймет, что это - нелегкая задача, требующая неустанного труда и усилий по борьбе с собственной предвзятостью, с постоянно навязываемыми нам извне мнениями и установками, с предрассудками. Он поймет, что выработать свою точку зрения, свое, независимое суждение, не менее трудно, как и тот духовный подвиг, которого требовпали Святые.Есть множество и других спорных моментов: совместимо или несовместимо учение о перевоплощении и карме с христианством и ответственностью, в чем сущность посвящения и прочее. Все эти вопросы спорные, их трудно разрешить. Но дело в том, что их и не нужно разрешать! В вальдорфских школах перевоплощение и карму не преподают, и вальдорфский учитель не обязан верить в перевоплощение и карму или проходить через посвящение. Вопрос вообще поставлен в корне неверно. Штайнер, как автор определенной методики и дидактики, не обязан быть христианином, как ими не были и многие другие выдающиеся деятели науки и педагогики, чей вклад в науку и педагогику мы, тем не менее, признаем. Мария Монтессори была глубоко верующей католичкой. Однако ее методику разделяют учителя, которые убеждены в правильности ее педагогических подходов и не имеют к католицизму никакого отношения. Гимназии, лицеи, идея классического образования вообще - наследие языческой греции, несовместимое с Православием. Святые Отцы осуждали музыку и театр. Церковь боролась с античной математикой, философией и наукой. Тем не менее сейчас на каждом шагу можно встретить православные гимназии, в которых рассказывают детям греческую мифологию, хотя все греческие боги суть бесы. Ньютон, Дарвин и Павлов были христианами, а создали самые материалистические системы! Поэтому вероисповедание, наука и педагогика - это совершенно разные вещи, которые не следует путать.
Другой вопрос: если Штайнер был христианином, то как он мыслил идею кармы и перевоплощения в рамках христианства и как он мыслил христианство, в рамках которого возможны идеи перевоплощения и кармы? Так поставленный вопрос переводит нас с позиций разоблачителей в позицию научного исследования и может обогатить наше знание. Возможно, что Штайнер сказал по этому поводу нечто интересное.
Я не хочу затрагивать еще многих спорных положений, высказанный в статье о. Павла. Для меня принципиально важным является положение, что к любому явлению культурной и общественной жизни следует подходить основательно, то есть научно. Если я не будучи специалистом, не изучив предмет, будучи далеким от жизни Церкви, полистав одну случайно попавшуюся мне в руки книгу вынесу публичное суждение о сути церковной жизни и христианства, то я, скорее всего, ошибусь и дам неверную картину. Педагогика, как и религия - это большая область знания, в которой также необходим свой профессионализм, как и в любой другой области.
В заключении мне хотелось бы добавить, что к учениям, подобным штайнеровскому - подразумевается по всей вероятности, осужденное Церковью учение Живой Этики Елены Рерих, - вальдорфская педагогика и антропософия никакого отношения не имеют. Штайнер ничего не знал о Рерихах, а Рерихи считали Штайнера приверженцем темного христианского учения! Из-за христианства, кстати, Штайнер был исключен и из Теоософского Общества и подвергся со стороны последнего нападкам и клевете (А.Безант говорила, что Штайнер - ученик иезуитов).
Из всего вышесказанного следует, что родители могут быть спокойны: никакого вальдорфского посвящения их детей в школе не ждет. Если у о. Павла есть вопросы по отношению к отдельным тонкостям штайнеровского учения и сути вальдорфского воспитания я готов дать ему и всем интересующимся самую полную и компетентную информацию.
У меня нет никаких иллюзий относительно того, что прочтя мой ответ о. Павел как-то изменит свое мнение или хотя бы усомнится в нем: ведь дьявол хитер и умен. Нет иллюзий у меня и по поводу того, что этот ответ будет опубликован: православные органы печати - единственные, в которых господствует в настоящее время жесткая цензура. Тем не менее отвечать надо. Это важно для всех тех, кто взял на себя нелегкий и неблагодарный труд - идти новыми путями, путями не ведущими к славе и богатству, главная награда на котором - благодарность и любовь, сияющие учителю из глаз детей. Я хотел бы закончить словами благодарности всем учителям, не только вальдорфским, которые в наше столь тяжелое для образования и школы время находят в себе силы вкладывать в свой труд душу и сердце.
Сотрудник Института теории образования и педагогики
при Российской Академии образования
Загвоздкин В.К. Тел.: 959 62 36